فروش آنلاین فرش؛ حل یک مسئله

فرش
یکی از مهمترین کاربردهای اینترنت، استفاده از فروشگاه‌های آنلاین برای تهیه مایحتاج زندگی توسط مصرف‌کننده نهایی است و بسیاری از افراد، از اینترنت برای انجام خریدهای بزرگ و کوچک خود استفاده می کنند.

در کنار این موضوع، فرش و مشخصا فرش ماشینی به عنوان یکی از کالاهای محبوب در خانه ایرانی و از مهمترین ارکان آن به شمار می‌آید و بخش بزرگی از زیبایی‌بخشی به یک خانه را، فرش آن بر عهده دارد.

فروش فرش به‌صورت اینترنتی نیاز به تخصص و تجربه بالایی در این زمینه دارد تا بتواند هم تخصص عرضه فرش و هم طراحی یک فروشگاه بزرگ در فضای آنلاین را تامین نماید. برای طراحی آسوده‌ترین مسیر خرید برای یک کاربر، نیاز به مطالعه و درک نیازمندی‌ها و سلیقه او در این مسیر وجود دارد. دسته‌بندی‌های تخصصی این کار، طراحی فیلترهای مورد نیاز کاربر برای جستجوی محصولات در فروشگاه، امکان پرداخت در محل و ارسال رایگان از جمله این نیازمندی‌ها به حساب می‌آید.

از بزرگترین مزایای فروشگاه اینترنتی فرش ماشینی زیراگ تنوع بسیار بالا در عرضه محصولات و همچنین آسودگی در جستجو و یافتن فرش مورد علاقه و امکان مقایسه بین محصولات مختلف است. در یک فروشگاه فیزیکی، محدودیت فضای در اختیار، به محدودیت در تنوع در عرضه محصولات منجر می‌شود. بزرگترین فضاهای فروشگاهی فیزیکی هم از این محدودیت مستثنی نیستند.

ضمن اینکه با بزرگتر شدن فضای یک فروشگاه فیزیکی، مشتری زودتر خسته می‌شود و عملا امکان اینکه بتواند همه فرش‌های موردنظرش را بررسی نماید وجود نخواهد داشت.

امکان بررسی و مقایسه قیمت فرش ماشینی از دیگر مزایای خرید آنلاین فرش از فروشگاه زیراگ محسوب می‌گردد.

در این سامانه، دسته‌بندی‌های فرش‌ها بر اساس شانه، برند تولیدکننده، رنگ زمینه، سبک نقشه و مشخصاتی که یک کاربر در مسیر پیدا کردن فرش دلخواهش به اطلاعات آن‌ها نیاز دارد انجام گرفته است. به عنوان مثال، کاربری که به دنبال بررسی مشخصات و قیمت فرش 700 شانه باشد، می‌تواند تمامی این موارد را در یک صفحه در اختیار داشته باشد.

در نهایت، آنچه در مورد فروشگاه فرش ماشینی زیراگ بیشتر به چشم می‌آید این است که، بیش از یک فروشگاه فرش بودن، با درک نیازهای واقعی خریداران، مجموعا یک راه‌حل برای مسئله خرید آسوده فرش به حساب می‌آید.

بررسی میزان انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( پایه های چهارم، پنجم و ششم ) با اهداف برنامه درسی فارسی

 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A)

عنوان:

بررسی میزان انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( پایه های چهارم، پنجم و ششم ) با اهداف برنامه درسی فارسی

استاد راهنما:

دکتر حسین قاسم پور مقدم

استاد مشاور:

دکتر ناصره مولانا

پژوهشگر:

مریم اللهیاری

تابستان ۱۳۹۲

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A)

عنوان:

بررسی میزان انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( پایه های چهارم، پنجم و ششم ) با اهداف برنامه درسی فارسی

استاد راهنما:

دکتر حسین قاسم پور مقدم

استاد مشاور:

دکتر ناصره مولانا

پژوهشگر:

مریم اللهیاری

تابستان ۱۳۹۲

تقدیم به

پدر و مادرم

که زمینه ساز اصلی فعالیت های علمی و آموزشی من بوده اند

و

تقدیم به

همسر عزیز و فداکارم

و

دو فرزند مهربانم

که رنج تحصیل اینجانب را تحمل کردند

تقدیر و تشکر

پروردگارا ، تو را سپاس می‌گویم که به من فرصت چشیدن قطره‌ای از دریای علم بی‌کرانت را عطا فرمودی و به من کمک کردی که در انجام این تلاش علمی توفیق یابم .

از استاد بزرگوار جناب آقای دکتر حسین قاسم پور که با دقت و ظرافت ، فرصت بهره‌گیری از راهنمایی های عالمانه خویش را برایم فراهم ساختند سپاسگزاری می نمایم .

از استاد محترم سرکار‌خانم ناصره مولانا که مشاورت این تحقیق را پذیرفته و با تذکرها و نکته سنجی های علمی مرا یاری نمودند ، سپاسگزااری می نمایم .

بسمه تعالی

در تاریخ :

دانشجوی کارشناسی ارشد آقای/ خانم از پایان نامه ی خود دفاع نموده و با نمره بحروف و با درجه مورد تصویب قرار گرفت.

امضاءاستاد راهنما

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی و تحلیل محتوای کتاب فارسی دوره ی دوم ابتدایی(کلاس های چهارم، پنجم و ششم ) از منظر اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی می باشد. در این پژوهش با شیوه توصیفی- استنباطی بررسی چگونگی ارتباط متون نوشتاری، تصویرها و تمرینها با هدفهای کتابهای درسی «بخوانیم و بنویسیم» دوره دوم ابتدایی صورت گرفته است .جامعه مورد مطالعه در این پژوهش محتوای کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی(پایه چهارم ،پنجم،ششم) می باشد.در این پژوهش، تجزیه تحلیل اطلاعات براساس روش تحلیل محتوا می باشد و ابزار گردآوری اطلاعات، جداول مقوله بندی بوده و به منظور پاسخ به پرسشهای اساسی تحقیق از روش های آمار استنباطی ( آزمون خی دو ۲ متغیری و آزمون کروسکال-والیس) استفاده شده است. در یک جمع بندی کلی از روش های آمار توصیفی به کار گرفته شده در این تحقیق می توان گفت، تعداد اهداف شناختی، عاطفی و روانی _ حرکتی در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم به ترتیب برابر با ۱۸۲ هدف ( ۴۴٫۸۳ درصد )، ۱۱۰ هدف (۲۲٫۰۹ درصد ) و ۱۱۴ هدف (۲۸٫۰۸ درصد ) می باشد که در کل ۴۰۶ هدف را تشکیل می دهند. همچنین تعداد موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم با اهداف تعیین شده، به ترتیب برابر با ۳۲۱ مورد ( ۴۷٫۰۷ درصد )، ۲۸۲ مورد ( ۲۶٫۶۹ درصد) و ۱۷۹ مورد ( ۲۶٫۲۵ درصد ) می باشد که در کل ۶۸۲ مورد را تشکیل می دهند. نتایج آمار استنباطی نشان داد که در کلاس چهارم، بین محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب و اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد. درکلاس پنجم، بین محتوای متن و تصویر کتاب و اهدف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد. اما، نتایج حاکی از آن است که بین محتوای تمرین کتاب و اهداف شناختی و عاطفی رابطه معناداری برقرار است، در حالیکه بین محتوای تمرین و اهداف روانی-حرکتی رابطه معناداری مشاهده نشد. در کلاس ششم، بین محتوای تصویر و تمرین کتاب فارسی با هیچ یک از اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معناداری از نظر آماری وجود ندارد. اما، نتایج حاکی از آن است که بین محتوای متن کتاب و اهداف روانی-حرکتی ارتباط معناداری برقرار است.درحالیکه بین متن کتاب و اهداف شناختی و عاطفی نیز زابطه معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج تحقیق نشان داد، بین بعد شناختی و روانی- حرکتی کتاب فارسی در سه پایه چهارم، پنجم وششم تفاوت معنی دار وجود دارد؛ اما در بعد عاطفی بین سه پایه تفاوت معنی داری دیده نشد.

کلید واژه ها: انطباق – کتاب درسی – دوره ی ابتدایی – محتوای برنامه ی درسی

فهرست مطالب

عنوان صفحه فصل اول -کلیات تحقیق

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………۲

۱-۱٫ بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………….۲

۱-۲٫ اهداف تحقیق

۱-۲-۱٫ هدف کلی…………………………………………………………………………………………………..۴

۱-۲-۲٫ اهداف فرعی……………………………………………………………………………………………….۴ ۱-۳٫ اهمیت تحقیق………………………………………………………………………………………………….۵ ۱-۴٫ سؤالات تحقیق

۱-۴-۱٫ سؤال اصلی تحقیق………………………………………………………………………………………..۶

۱-۴-۲٫ سؤالات فرعی تحقیق……………………………………………………………………………………..۶

۱-۵٫ متغیرها

۱-۵-۱٫ انواع متغیرها……………………………………………………………………………………………….۷

۱-۵-۲٫ تعریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………۷

۱-۵-۳٫ تعریف مفهومی متغیرها…………………………………………………………………………………۸

۱-۶٫ روش تحقیق………………………………………………………………………………………………….۱۰

۱-۷٫ قلمرو تحقیق…………………………………………………………………………………………………۱۰

۱-۸٫ محدودیت‌ها و مشکلات تحقیق…………………………………………………………………………۱۰

فصل دوم- مطالعات نظری

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………..۱۲

۲-۱٫ آموزش ابتدائی………………………………………………………………………………………………..۱۳

۲-۲٫ برنامه‌ریزی درسی در آموزش ابتدائی

۲-۲-۱٫ برنامه درسی……………………………………………………………………………………………….۱۴

۲-۲-۲٫ تعریف برنامه‌ی درسی …………………………………………………………………………………۱۴

۲-۲-۳٫ برنامه‌ی درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب………………………………………………….۱۵

۲-۲-۴٫ برنامه‌ی درسی به‌عنوان محصول……………………………………………………………………..۱۵

۲-۲-۵٫ برنامه‌ی درسی به‌عنوان فرایند…………………………………………………………………………۱۶

۲-۳٫ طراحی برنامه‌ی درسی……………………………………………………………………………………..۱۷

۲-۳-۱٫ الگوی مبتنی بر موضوعات درسی مدون به‌عنوان منبع اطلاعاتی……………………………..۱۸

۲-۳-۲٫ الگوی مبتنی بر دانش‌آموز به عنوان منبع اطلاعاتی………………………………………………۱۹

۲-۳-۳٫ الگوی مبتنی بر جامعه به عنوان منبع اطلاعاتی………………………………………………….. ۲۰

۲-۳-۴٫ سایر طرح‌های برنامه‌ی درسی………………………………………………………………………. ۲۱

۲-۴٫ تحلیل محتوای کتاب‌های درسی…………………………………………………………………………۲۴

۲-۴-۱٫ تحلیل محتوای توصیفی………………………………………………………………………………..۲۵

۲-۴-۲٫ تحلیل محتوای ارتباطی رسانه‌های آموزشی……………………………………………………….۲۵

۲-۴-۳٫ تحلیل محتوای استنباطی رسانه‌های آموزشی……………………………………………………..۲۷

۲-۵٫ تعریف یادگیری……………………………………………………………………………………………..۲۸

۲-۵-۱٫ تغییر یادگیری در مراحل رشد………………………………………………………………………..۲۸

۲-۵-۲٫ آیا یادگیری به تقویت وابسته است؟…………………………………………………………………۲۹

۲-۵-۳٫ نظریه نگرش در یادگیری……………………………………………………………………………….۳۰

۲-۶٫ فرایندهای زیستی، شناختی و عاطفی ـ اجتماعی

۲-۶-۱٫ فرایندهای زیستی…………………………………………………………………………………………۳۲

۲-۶-۲٫ فرایندهای عاطفی ـ اجتماعی………………………………………………………………………….۳۲

۲-۷٫ الگوی رشدبا توجه به دوره‌های حیات…………………………………………………………………۳۲

۲-۸٫ تغییرات مؤثر بر فرایند رشد………………………………………………………………………………۳۴

۲-۹٫ رشد روانی اجتماعی……………………………………………………………………………………….۳۹

۲-۱۰٫ ویژگی‌های عاطفی، شناختی و حرکتی کودکان ۱۱-۶ ساله……………………………………..۴۱

۲-۱۰-۱٫ ویژگی‌های عاطفی کودکان ۱۱-۶ ساله………………………………………………………… ۴۲

۲-۱۰-۲٫ ویژگی‌های شناختی کودکان ۱۱-۶ ساله………………………………………………………….۴۳

۲-۱۰-۳٫ ویژگی‌های حرکتی کودکان ۱۱-۶ ساله…………………………………………………………..۴۵

۲-۱۱٫ تفکر…………………………………………………………………………………………………………..۴۹

۲-۱۱-۱٫ کارکردهای اصلی تفکر……………………………………………………………………………….۵۱

۲-۱۱-۲٫ راهبردهای تفکر………………………………………………………………………………………..۵۱

۲-۱۲٫ اعمال و کارکردهای شناختی……………………………………………………………………………۵۲

۲-۱۳٫ اعمال و کارکردهای فراشناختی…………………………………………………………………………۵۳

۲-۱۴٫ انگیزه………………………………………………………………………………………………………….۵۴ ۲-۱۵٫ طبقه‌بندی بلوم از اهداف آموزشی………………………………………………………………………۵۴

۲-۱۵-۱٫ حوزه‌ی شناختی………………………………………………………………………………………….۵۴

۲-۱۵-۲٫ حوزه‌ی عاطفی…………………………………………………………………………………………..۵۵

۲-۱۵-۳٫ حوزه‌ی روانی ـ حرکتی……………………………………………………………………………….۵۶

۲-۱۶٫ اصول حاکم بر برنامه‌ی درسی فارسی در دوره‌ی ابتدائی………………………………………….۵۷

۲-۱۷٫ اهداف مشترک برنامه‌ی درسی فارسی با دیگر بررنامه‌های درسی……………………………… ۵۷

۲-۱۸٫ هدف‌های کلی بنامه‌ی درسی فارسی در دوره‌ی ابتدائی …………………………………………. ۵۸

۲-۱۹٫ فلسفه‌ی وجودی ماهیت و ساختار ماده‌ی درسی ………………………………………………….. ۶۰

۲-۲۰٫ اهداف کلی برنامه‌ی درس فارسی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم………………………………. ۶۱

۲-۲۱٫ پیشینه‌ی تحقیق……………………………………………………………………………………………….۶۲

۲-۲۱-۱٫ سوابق مرتبط………………………………………………………………………………………………۶۳

فصل سوم – روش شناسی تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………۷۷

۳-۱٫ روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………..۷۸ ۳-۱-۱٫ نوع تحقیق با توجه به هدف. …………………………………………………………………………۷۸

۳-۱-۲٫ روش …………………………………………………………………………………………………………..۷۹

۳-۲٫ جامعه‌ آماری…………………………………………………………………………………………………..۷۹

۳-۳٫ طرح تحقیق و تعیین طبقات تحلیل………………………………………………………………………۸۰

۳-۳-۱٫ طبقه‌بندی محتوا براساس مهارت‌های شناختی…………………………………………………….۸۰

۳-۴٫ ابزار جمع‌آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………..۸۰

۳-۵٫ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها………………………………………………………………………………..۸۱

۳-۵-۱٫ اعتبار و پایایی………………………………………………………………………………………………۸۲

۳-۵-۲٫ روش‌های آماری…………………………………………………………………………………………..۸۲

فصل چهارم ـ تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………۸۴

۴-۱٫ ارائه توصیفی یافته‌ها…………………………………………………………………………………………۸۴

۴-۲٫ تحلیل پرسشهای تحقیق……………………………………………………………………………………۱۱۶

فصل پنجم ـ نتیجه‌گیری و پیشنهادات

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۱

۵-۱٫ خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………….۱۲۱

۵-۲٫ بحث و نتیجه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۱

۵-۳٫ سؤالات تحقیق و نتایج آنها……………………………………………………………………………………………………………۱۲۵

۵-۴٫ محدودیت‌ها…………………………………………………………………………………………………………………………………۱۳۳

۵-۵٫ پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۳

۵-۶٫ پیشنهادهای تحقیقاتی آینده……………………………………………………………………………………..۱۳۴

ضمائم………………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۵

منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………………………………۱۵۳

فهرست جداول

۲-۱- جدول اریکسون ۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۳۶

۲-۲- جدول اریکسون ۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۳۷

۲-۳- جدول اریکسون ۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۳۸

جدول ۴-۱٫ داده‌های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه‌ی چهارم…………………………………….۸۴

جدول ۴-۲٫ داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی پنجم……………………………………۹۱

جدول ۴- ۳ . داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی ششم…………………………………۹۵

جدول ۴-۴٫ فراوانی اهداف بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس چهارم………………………………..۱۰۰

جدول ۴-۵ . فراوانی اهداف بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس پنجم…………………………………۱۰۳

جدول ۴-۶ . فراوانی اهداف بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس ششم…………………………………۱۰۷

جدول ۴-۷ . مقایسه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم به تفکیک دروس………………………………………………………………………………………….۱۱۰

جدول ۴-۸ . مقایسه فراوانی انطباق محتوای متن، تصویر و متن کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم به تفکیک دروس………………………………………………………………………………………….۱۱۲

جدول ۴-۹ . خلاصه ای از تعداد اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در دوره دوم ابتدایی…………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۵

جدول ۴-۱۰ . خلاصه ای از تعداد موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تعیین شده در آنها…………………. ۱۱۵

جدول ۴-۱۱ . نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی…………………………………………………………………۱۱۶

جدول ۴-۱۲ . نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای کتاب های فارسی کلاس پنجم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی………………………………………………………………..۱۱۷

جدول ۴-۱۳ . نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای کتاب های فارسی کلاس ششم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی………………………………………………………………..۱۱۸

جدول ۴-۱۴٫ نتایج آزمون کروسکال والیس به منظور مقایسه اهداف شناختی، عاطفی و روانی حرکتی بین سه پایه چهارم، پنجم و ششم……………………………………………………………………………۱۱۹

فهرست نمودارها

۲-۱- نمودار طرح رشد…………………………………………………………………………………………………..۳۱

۲-۲- نمودار مفهوم رشد…………………………………………………………………………………………………۳۴

نمودار ۴-۱ . درصد میانگین اهداف شناختی، عاطفی، روانی- حرکتی بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس چهارم…………………………………………………………………………………………………………………۱۰۲

نمودار ۴-۲ .درصد میانگین انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس چهارم با اهداف تعیین شده در آن…………………………………………………………………………………………………۱۰۲

نمودار ۴-۳ : درصد میانگین اهداف شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس پنجم………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۵

نمودار ۴-۴ :درصد میانگین انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس پنجم با اهداف تعیین شده در آن………………………………………………………………………………………………..۱۰۶

نمودار ۴-۵ : درصد میانگین اهداف شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس ششم………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۸

نمودار ۴-۶ :درصد میانگین انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس ششم با اهداف تعیین شده در آن……………………………………………………………………………………………….۱۰۹

نمودار ۴-۷ : مقایسه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم ……………………………………………………………………………………………………………..۱۱۱

نمودار ۴-۸ : مقایسه درصد انطباق محتوای متن، تصویر و متن کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم ………………………………………………………………………………………………………………………۱۱۴

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

کتاب درسی به عنوان تنها رسانهای که نقش هدایت فعالیتهای یاددهی – یادگیری را در کلاس ایفا میکند دارای اجزاء و عناصری است و ارتباط منطقی و صحیح عناصر یک کتاب درسی به کار آیی آن در آموزش کمک شایان توجهی میکند اهداف، محتوا (شامل متن نوشتاری، تصاویر، نوارها، جداول) و تمرینها سه بخش مهم یک کتاب درسی را تشکیل میدهند.

محتوا و تمرینها باید در جهت تحقق اهداف کتاب درسی باشند مسئله اصلی این تحقیق آن است که آیا عناصر کتابهای فارسی دوره دوم ابتدائی از انسجام درونی لازم برخوردار است و با اهداف پرورش مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی همسو است.

با توجه به هدف پژوهش پایان نامه حاضر در پنج فصل تنظیم شده است. فصل اول به بیان مسئله و فرضیات پژوهش، فصل دوم ادبیات پژوهش، فصل سوم روش پژوهش، فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته ها و در نهایت فصل پنجم به نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات پرداخته است.

۱-۱٫ بیان مسئله

آموزش از اساسیترین نیازهای بشر است. بدون آموزش، هیچ جامعهای نمیتواند به بقای خود ادامه دهد. نیاز به آموزش با نیازهای اولیه نظیر خوراک، پوشاک و مسکن قابل مقایسه نیست، زیرا فراهم کردن آموزش مناسب، بسیار پیچیدهتر و دشوارتر از تدارک غذا، لباس و سرپناه مناسب است. به همین دلیل آموزش نمیتواند با کوشش و خطا شکل گیرد آموزش موثر و سودمند نیازمند طرح و برنامه است. در طول تاریخ کسب مهارتهای زندگی یکی از هدفهای آموزشی به شمار آمده و یکی از خواستههای معلمان و والدین کسب توانایی مهارتها از سوی دانش آموزان بوده است. روانشناسان و نظریه پردازان مختلف نیز همواره بر اهمیت فعالیتهای وابسته به آموزش مهارتهای اجتماعی در ایجاد یادگیری مفید و موثر تاکید داشتهاند. (سیف، ۱۳۸۷). تعلیم وتربیت زمینه ساز پرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه حلهایی برای حل اثر بخش مسایل گوناگون زندگی است. نظامهای آموزشی امروزی باید نیروهایی را تربیت کند که در درک دنیای پیچیده موجود، توانمند و در مدیریت و رهبری آن، خلاق و مبتکر باشند و منطقی رفتار نمایند. (شعبانی، ۱۳۸۶). اگر آموزش و پرورش در رویکردهای نظام برنامه ریزی درسی و تدوین برنامه درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای کسب مهارتهای اجتماعی خود نداشته باشند فعالیت یاددهی یادگیری بی ثمر خواهد بود. هدف آموزش و پرورش تربیت دانش آموزانی است که کاشف و حلال واقعی مسائل زندگی خود باشند و متفاوت بیاندیشند درس خواندن را نوعی پژوهش تلقی کنند و از پرسیدن و طرح سوال لذت ببرند. (شعاری نژاد، ۱۳۸۵). مهارتهای شناختی و عاطفی-حرکتی فرایند پیچیده است که درآن نیاز به یک فرد برای هماهنگ کردن تجارب قبلی، دانش، فهم و شهود، به منظور برآوردن خواستههای وضعیت تازه است. (لئونگ[۱]، ۲۰۱۱). کاربرد شیوه کسب مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در تدریس، در حقیقت مهیا کردن شرایط و زمینهها برای تحقق جریان یاددهی و یادگیری فعال میباشد در فرایند یادگیری فعال این فرصت به فراگیران داده میشود تا توانمندیهای خود را در زمینه برنامه ریزی، فرضیه سازی، پیش بینی، کاوش، استنباط و کسب تجربههای گوناگون علمی تقویت نمایند یادگیری از این طریق سبب یادگیری عمیقتر شده و دانش آموز به خاطر مشاهده شواهد عینی و فهم مستقل مفاهیم، نظریهها و قوانین نسبت به تکوین یا تغییر نظریههای علمی درک بهتری پیدا مینماید. (منگیو[۲]، ۲۰۰۴). مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی فرایندی است که فرد با شناخت و رفتار هدایت شده و با کمک راه حلهای موثر یا سازگارانه به نتیجه مطلوب میرسد.

صاحبنظران هدفهای تربیتی را شامل سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی حرکتی میدانند.

در نظامهای آموزشی متمرکز نظیر ایران، محتوا در قالب کتابهای درسی ارائه میشود وکتب نقش اساسی در تعیین محتوا دارد و فقدان آن موجب سردرگمی فراگیر و مربی میشود و ارزشیابی نیز از محتوای کتاب است و شاید بی دلیل نیست که این نظامها را کتاب محور میگویند. (معروفی، یوسف زاده، ۱۳۸۸). کتاب درسی مرجع رسمی مورد استناد برای تعیین محتوا و برنامه آموزشی بوده و راهنمای عملی برای کارگزاران آموزش و پرورش است. (آون، ۲۰۰۷ به نقل از حسن مرادی). با توجه به اهمیت کتا بهای درسی و نقش آن در یادگیری فرایند مهارتهای ذکر شده محقق بر آن شد تا میزان توجه به مهارت شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی را در کتابهای دوره دوم ابتدایی (پایه چهارم ،پنجم،ششم)را بسنجد. و چون مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در محتوای کتابهای دوره ابتدایی در پژوهشها کمتر مورد توجه قرار گرفته است بنابراین تحقیق حاضر میتواند راهکار مناسبی برای آموزش و پرورش کشورمان باشد. تحقیق جاری کوششی است در پاسخ به این سوال که تاچه میزان به مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در محتوای کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی توجه شده است؟

۱-۲٫ اهداف تحقیق

۱-۲-۱٫ هدف کلی:

تحلیل و بررسی محتوی کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی در ارتباط با با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی حرکتی

۱-۲-۲٫ اهداف فرعی:

  • شناسایی و تحلیل بین محتوی کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی
  • شناسایی و تحلیل بین محتوی کتاب های فارسی کلاس پنجم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی
  • شناسایی و تحلیل ارتباط بین محتوی کتاب های فارسی کلاس ششم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان در برنامه درسی فارسی
  • بررسی میزان کمک به دانش آموزان برای کسب مهارتهای شناختی،عاطفی و روانی – حرکتی بین اهداف کتاب های فارسی چهارم ، پنجم و ششم .

۱-۳٫ اهمیت تحقیق

مرحله آموزش ابتدایی به نام های (تعلیمات ابتدایی)، (تعلیمات اجباری)، (آموزش همگانی) و (آموزش عمومی ) خوانده میشود. مبنای این نامگذاری این است که این دوره به آموزش آنچه که، صرفنظر از شغل و حرفهای که افراد بدان اشتغال دارند و مورد نیازشان میباشد، اختصاص دارد. تعلیمات این دوره نخستین گامی است که در جهت آموزش افراد برای زندگی برداشته میشود، باید هدف این آموزش دانشها و مهارتهایی باشد که ارزش همگانی دارد و مورد نیاز همگان است. فراگرفتن این قبیل معلومات و کسب اینگونه مهارتها باید سطح تفاهم افراد جامعه را بالا ببرد. (شکوهی، ۱۳۸۶: ۶۷)

کتاب های درسی مهم ترین و پر کاربرد ترین رسانه آموزشی است که در نظام تعلیم و تربیت جهان مورد استفاده قرار می گیرد.آل تنبیج (۱۹۹۱)معتقد است “کتاب های درسی همه روزه توسط معلمان و شاگردان به کار می رود و گاهی اوقات به عنوان تمام برنامه درسی مورد تاکید معلم قرار می گیرد این در حالی است که در نظام های آموزشی که الگوی برنامه آن ها مبتنی بر موضوع های درسی مدون و یا مبتنی بر طرح های قابلیت خاصی است.

برنامه درسی نقشه و راهنمای علمی است که در آن فرصت های مناسب یادگیری برای رسیدن به اهداف کلی و جزئی نظام آموزشی در نظر گرفته می شود و کتاب درسی مهم ترین و تنها منبع مورد استفاده در فرایند یاددهی و یادگیری است .اهمیت کتاب های درسی تنها از جنبه ی ابزاری برای آموزش مطرح نیست بلکه کاربرد گسترده آن در مدارس ،دانش آموزان را در معرض عقاید ،ایده ها و افکار گوناگونی قرار می دهد که از سوی ناشران و تولید کنندگان کتاب های درسی به طور مستقیم و یا غیر مستقیم ارائه می شود.(واتییکر و دیبر۲۰۰).

کتاب درسی،مرجع رسمی مورد استناد برای تعیین محتوا و برنامه آموزشی بوده و راهنمای عمل برای کلیه ی کارگزاران آموزش و پرورش است.کتاب درسی متنی است سازمان یافته که اهداف آموزش را در قالب نوشتار ،تصاویر و تکالیف عرضه نموده و پیوند دهنده ی اهداف آموزش و پرورش با کلاس درس است. (حسن مرادی، ۱۳۸۸: ۹۴)

در آموزش و پرورش ،کتاب درسی یکی از منابع مهم یادگیری فراگیران می باشد و از اهمیت ویژه ای برخوردار است .مهم ترین دلایل اهمیت کتاب درسی در نظام آموزشی ما عبارتند از:

۱-برای هر ماده در هر پایه ی تحصیلی یک کتاب درسی تالیف و توزیع می شود.

۲-تمرکز فعالیت های معلمان بر محور کتاب های درسی است.

۳-امتحان و ارزشیابی محدود به مطالب و محتوای کتاب درسی است.

با توجه به مطالب ذکر شده در مورد اهمیت کتب درسی (مخصوصا در دوره ابتدایی)شایسته است تا محققین در مورد بررسی کتب درسی تالیف شده بیشتر مطالعه و پژوهش انجام دهند.امید است این تحقیق گامی باشد در جهت استعلای فرهنگ و دانش کشور عزیزمان ایران.

۱-۴٫ سوالات تحقیق

۱-۴-۱٫ سؤال اصلی تحقیق

بررسی میزان انطباق محتوی کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی (پایه های چهارم،پنجم،ششم) با اهاف برنامه ی درسی فارسی

۱-۴-۲٫ سؤالات فرعی تحقیق

۱ – آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

۲- آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس پنجم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

۳- آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس ششم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

۴- آیا در کمک به دانش آموزان برای کسب مهارتهای شناختی،عاطفی و روانی – حرکتی بین کتاب های چهارم ، پنجم و ششم تفاوت معنی دار وجود دارد؟

۱-۵٫ متغیرها :

۱-۵-۱٫ انواع متغیرها

متغیرهای تحقیق عبارتند از:

  • حیطه مهارتی که عبارت است از:
  • مهارت شناختی
  • مهارت عاطفی
  • مهارت روانی–حرکتی
  • محتوای کتاب درسی
  • محتوای برنامه درسی

۱-۵-۲٫ تعریف عملیاتی متغیرها:

۱-۵-۲-۱٫ حیطه شناختی

شامل تغییرات در تفکر، هوش و زبان کودک میشود. فرآیند رشد شناختی، یک کودک در حال رشد را قادر میسازد که یک شعر را حفظ کند؛ راه حل یک مسئله ریاضی را در ذهن خود مجسم کند، راهبردهای خلاق را ایجاد کند و با ارتباط جملات با معنا یک مقاله تهیه کند.

۱-۵-۲-۲٫ حیطه عاطفی، اجتماعی

شامل تغییر در روابط کودک با دیگر افراد، تغییر در عواطف و تغییر در شخصیت میشود. نحوه پرورش کودکان توسط والدین به گونهای است که یک پسر به صورت پرخاشگرانه به همکلاسی خود حمله میکند؛ رشد عوامل ابزارگری و اظهار وجود در دختری نوجوان، باعث میشود از گرفتن یک نمره خوب احساس شادمانی کند؛ این موارد همگی انعکاس از فرآیند رشد روانی، اجتماعی هستند.

۱-۵-۲-۳٫ حیطه روانی حرکتی

۱ – مهارت های فردی: منظور از مهارتهای فردی، فعالیت هایی است که هدف آنها کمک به خود فرد باشد. این مهارتها نباید مانند سنین قبل از دبستان به کمک دیگران انجام شود.

۲ – مهارت های اجتماعی: مقصود از مهارت های اجتماعی، آن دسته از فعالیت هاست که هدف آنها کمک به دیگران است. نمونه این مهارت ها در مدرسه شامل تمیز کردن محیط کلاس و مدرسه، پاک کردن تخته، کمک به مربیان و مسئولین مدرسه در برگزاری برنامه ها و همچنین فراهم نمودن مقدمات بازی های گروهی است.

۳ – مهارت های تحصیلی: منظور مهارتهایی است که یادگیری آنها در آینده شغلی فرد تأثیر گذار است. نمونه این مهارت ها نقاشی، خیاطی، ترسیم، طراحی و … می باشد.

۴ – مهارت های بازی: در این دوره کودکان باید در بازیهایی نظیر انداختن و گرفتن توپ، شنا، دوچرخه سواری و … مهارت یابند. البته باید خاطر نشان کرد این مهارت ها در همه دوره ابتدایی اهمیت یکسانی ندارند. برای مثال مهارت بازی در ابتدای این دوره دارای اهمیت زیادی است در حالی که در انتهای این دوره تفریحات و سرگرمی ها جای آن را می گیرد (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۰۳-۱۰۲).

۱-۵-۲-۴٫ محتوای کتاب درسی:

در این تحقیق منظور محتوای درون کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی(پایه چهارم ،پنجم و ششم) است که توسط سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تدوین شده است.

۱-۵-۲-۵٫ محتوای برنامه درسی

محتوای برنامه‌درسی در این تحقیق عبارتست از برنامه‌درسی رسمی تنظیم شده توسط سازمان آموزش و پرورش می‌باشد.

۱-۵-۳٫ تعریف مفهومی متغیرها:

صاحبنظران هدفهای تربیتی را شامل سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی حرکتی میدانند.

۱-۵-۳-۱٫ حیطه شناختی:

حیطه شناختی مشتمل بر رفتارهایی است که تواناییهای ساده ذهنی تا مهارتهای پیچیده عقلی مانند: بازشناسی و یاد آوری مطالب آموخته شده و تفسیر مطالب را در بر میگیرد.

۱-۵-۳-۲٫ -حیطه عاطفی:

حیطه عاطفی مربوط به رغبتها، نگرشها و اعتقادات و ارزشها است.

۱-۵-۳-۳٫ حیطه روانی– حرکتی:

حیطه روانی حرکتی آن دسته از رفتارهایی را در بر میگیرد که با مهارتهای عقلی و اعمال بدنی هر دو ارتباط دارند مانند نقشه کشی، طراحی و حرکات ورزشی.

        1. محتوای کتاب درسی:

مجموعه مفاهیم، مهارت ها وگرایشهایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیتهای یاددهی یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر می گیرد.(ملکی، ۱۳۸۳).

        1. محتوای برنامه درسی:

اصطلاح محتوای درسی نه تنها به قسمت ها و قطعههای سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته عملی را تشکیل می دهد اطلاق می شود بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست.با توجه به تعریف ذکر شده محتوای برنامه درسی تنها همان نیست که به وسیله برنامه ریزان طراحی شود و به وسیله مولف انتخاب و سازمان دهی شود بلکه به آنچه که در فرایند آموزش ،توسط معلم در ضمن تدریس جلوه می کند نیز گفته می شود. بنابر این محتوای برنامه درسی به مجموعه مفاهیم و مهارت هایی گفته می شود که قبل از اجرای برنامه درسی بنا به بررسی ها و شناخت ها تهیه و تنظیم شده است که در فرایند آموزش ،اصلاح،تغییر ،تکمیل و یا توسعه پیدا می کند.(ملکی،۴۸)

۱-۶٫ روش تحقیق

از آنجایی که این تحقیق به دنبال تعیین میزان انطباق محتوای کتاب‌های فارسی دوره‌دوم ابتدایی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم) با اهداف برنامه‌درسی فارسی می‌باشد لذا روش تحقیق توصیفی می‌باشد.

۱-۷٫ قلمرو تحقیق(جامعه‌آماری)

جامعه آماری این پژوهش کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی یعنی پایه های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی می باشد. از نظر حجم محتوا، تمام محتوای مطرح شده در این کتابها (عناوین، اهداف، داستانها، جملات، و … ) مورد بررسی قرار گرفته است و با استفاده از این نمونه‌ها کلیه مفاهیم یکی یکی از منظر اهداف (شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی) و همچنین موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب ها با هر یک از این اهداف مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. همانطور که روشن است ما در این پژوهش با تمام جامعه آماری سروکار داریم و تمام جامعه آماری بعنوان نمونه انتخاب شده است و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

    1. . محدودیت‌ها و مشکلات تحقیق

با توجه به اینکه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی موجود در کتاب فارسی دوره ی دوم ابتدایی، بر اساس راهنمای برنامه درسی فارسی دوره ی ابتدایی تعیین شده است و آخرین ویرایش این راهنما مربوط به سال ۱۳۸۶ می باشد، لذا این راهنما از آخرین تغییرات برنامه درسی مطابق با تغییرات روز جهان محروم مانده و محقق نیز محدود به بهره گیری از راهنمای مذکور بوده است.

فصل دوم

مطالعات نظری

مقدمه

کتاب درسی مهمترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی است که در نظامهای تعلیم و تربیت جهان مورد استفاده قرار میگیرد آل تبیج[۳] (۱۹۹۱) معتقد است «کتابهای درسی همه روزه توسط معلمان و شاگردان به کار میرود و گاهی اوقات به عنوان تمام برنامه درسی مورد تاکید معلم قرار میگیرد این در حالی است که در نظامهای آموزشی که الگوی برنامه درسی آنها مبتنی بر موضوعهای درسی مدون و یا مبتنی بر طرحهای قابلیتهای خاصی[۴] است کتاب درسی مهمترین و تنها منبع مورد استفاده در فرآیند یاددهی و یادگیری است و آموزش و پرورش کشور ایران در بخش آموزشهای فنی و حرفهای از دو الگوی فوق استفاده مینماید بدین صورت که برخی از دروس که مربوط به آموزش فنون و مهارتها است از الگوی صلاحیتهای خاص و دروس نظری از الگوی مبتنی بر موضوعهای درس مدون استفاده مینماید اهمیت کتابهای درسی تنها از جنبهی ابزاری برای آموزش مطرح نیست بلکه کاربرد گستردهی آن در مدارس، دانشآموزان را در معرض عقاید، ایدهها و افکار گوناگونی قرار میدهد که از سوی ناشران و تولید کنندگان کتابهای درسی به طور مستقیم و یا غیر مستقیم ارائه میشود. (واتییکر و دیبر[۵] ۲۰۰۰).

کتاب درسی به عنوان تنها رسانهای که نقش هدایت فعالیتهای یاددهی – یادگیری را در کلاس ایفا میکند دارای اجزاء و عناصری است و ارتباط منطقی و صحیح عناصر یک کتاب درسی به کار آیی آن در آموزش کمک شایان توجهی میکند اهداف، محتوا (شامل متن نوشتاری، تصاویر، نوارها، جداول) و تمرینها سه بخش مهم یک کتاب درسی را تشکیل میدهند.

محتوا و تمرینها باید در جهت تحقق اهداف کتاب درسی باشند مسئله اصلی این تحقیق آن است که آیا عناصر کتابهای فارسی دوره دوم ابتدائی از انسجام درونی لازم برخوردار است و با اهداف پرورش مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی همسو است.

با توجه به هدف تحقیق لازم است به تعاریف مورد نیاز اشاره شود.

۲-۱٫ آموزش ابتدایی

اولین دوره آموزش و تربیت برای هر انسانی به طور رسمی، آموزش ابتدایی است. بعد از آموزش‌هایی که فرد در محیط خانواده فرا می‌گیرد، آموزش‌های رسمی به عنوان آموزش دوره‌ عمومی شروع می‌شود. کودکان از سن ۵ سالگی وارد عرصه تعلیم و تربیت رسمی می‌شوند و پس از طی ۶ سال آموزش و تربیت به دوره بعدی یعنی راهنمایی تحصیلی وارد می‌شوند.. دوره‌ ابتدایی با توجه به اهمیت اش در سال های اخیر مورد توجه دانشمندان علوم تربیتی و روانشناسی قرار گرفته است و حرکت های جدیدی که در زمینه توسعه برنامه درسی این دوره در قرن اخیر ایجاد شده است که نشان دهنده اهمیت زیاد آموزش ابتدایی می باشد .

هدف عمده آموزش دوران ابتدایی ، پرورش استعدادها و قابلیت های بالقوه کودکان می باشد ؛ لذا این آموزشها درتمام دنیا ، تحت عنوان آموزشهای عمومی در نظر گرفته می شوند

در جوامع بدوی ، مجموعه میراث فرهنگی بسیار اندک بوده و سطح دانش و مهارت ها آن چنان وسیع نبود ، در نتیجه نیازی به نظام آموزشی منسجم با سبک برنامه خاص احساس نمی شد . آموزش ، بیشتر از طریق خانواده ها انجام می شد و جنبه غیر رسمی داشت.

با گذشت زمان در کشورهای مختلف ، نظام های آموزشی رسمی با ساختار بسیار منظم و برنامه ریزی شده ، شکل گرفت .

در ایران با وجود تاریخ و تمدن کهن ، سیستم آموزشی در طول تاریخ دچار تحول گردیده و تحولات بسیار وسیعی در مقاطع مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدایی با این اسم ، در نظام آموزشی ایران وجود نداشت . بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجری شمسی ، قانون معارف برای اولین بار تصویب شد ، در نتیجه آموزش ابتدایی را به عنوان اولین مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدایی نوین در تاریخ ایران ، برای اولین بار مطرح شد .

در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعلیمات اجباری ، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری ، مطرح و همگانی شد.

۲-۲٫ برنامهریزی درسی در آموزش ابتدائی

۲-۲-۱٫ برنامه درسی

برنامه درسی را باید رشتهای جوان به شمار آورد که اکنون در حال گذر از مراحل تکوین و تکامل خویش است و در طی سالهای کوتاه عمر خویش آثار علمی فراوانی در این رشته به علاقهمندان تعلیم و تربیت عرضه شده است. (مهر محمدی ۱۳۸۱) این آثار در زمینه تعاریف، نظریهها، رویکردها، طراحی و برنامهریزی، ارزشیابی گسترده شده و دامنه وسیعی پیدا کرده است، در این کتاب فقط به موضوعاتی از برنامه درسی پرداخته میشود که بر اساس آن بتوان رسانه آموزشی را بهتر شناخته و روشهای تحلیل محتوای آنرا فهمید.

۲-۲-۲٫ تعریف برنامه درسی

شاید بتوان سئوالات چهارگانه تایلر[۶] (۱۹۴۹) را نقطه شروع و یا عطفی در رشته برنامه درسی نامید. تایلر با مطرح کردن این سئوالات چهارچوبی ابتدایی و گسترده برای فعالیتهای برنامهریزان درسی مشخص کرد.

۱- مدرسه باید به دنبال چه هدفهایی باشد؟

۲- کدام تجربیات یادگیری میتوانند زمینه رسیدن به اهداف را فراهم کنند؟

۳- چگونه میتوان تجربیات یادگیری را بطور موثری سازماندهی کرد؟

۴- چگونه میتوانیم رسیدن به اهداف تربیتی را مشخص کنیم؟

نظریه تایلر با پاسخگویی به این سئوالات شکل گرفت و متعاقب آن صاحبنظران بسیاری به ارائه دیدگاههای خود در رابطه با برنامه درسی پرداختند تعدد دیدگاهها، و ضرورت ارائه جمعبندی از آنها، طبقهبندیهای گوناگونی از تعاریف برنامه درسی را در برداشت در این کتاب با توجه به یکی از طبقهبندیها ۲۰۰۲ به بحث مختصری پیرامون تعاریف گوناگون برنامه درسی از دیدگاه برخی صاحبنظران پرداخته میشود.

۲-۲-۳٫ برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب[۷]

بسیاری از مردم هنوز برنامه درسی را معادل با سیلابس میدانند، سیلابسها در اصل به عناوین، سرفصلها و یا رئوس اصلی مطالب برای یک سخنرانی و یا مقاله اطلاق میگردد و در آموزش به عناوین محتوایی گفته میشود که باید توسط معلم تدریس شده و دانشآموزان بر اساس آنها مورد آزمون قرار گیرند.

این تعریف برنامه درسی که به آن برنامه درسی به عنوان محتوا (پورتلی[۸] ۱۹۸۷) و یا رویکرد موضوعی به برنامه درسی (میلر ۱۹۸۳)، و یا موضوعات و مواد درسی (سیلور ۱۹۸۰) نیز گفته میشود؛ معمولاً شامل فهرستی از محتوا، موضوعات، و یا مواد درسی است که باید به وسیله معلم تدریس شده و بوسیله فراگیران یادگرفته شود. در این راستا تعلیم و تربیت به مفهوم مدیریت فرآیندی است که مفاهیم و موضوعات با اثربخشترین روشها به دانشآموزان منتقل میگردد (بلین کین ۱۹۹۲).

۲-۲-۴٫ برنامه درسی به عنوان محصول

این تعریف از برنامه درسی که بطور گسترده متأثر از روش مدیریت علمی در آغاز قرن بیستم بود بوسیله بابیت (۱۹۱۸) و تایلر (۱۸۴۹) مطرح شده و توسعه یافت. آموزش و پرورش در این نگاه به عنوان تمرینهای تکنیکی برای دستیابی به اهدافی مشخص در نظر گرفته شده است. بدین منظور اهداف برنامه که از تجزیه مهارتهای مورد نیاز یک شغل بدست آمده است مشخص میشود، سپس برنامهای برای دستیابی به آنها تنظیم شده و اجرا میگردد و نهایتاً نتایج اندازهگیری میشود (اسمیت ۲۰۰۰).

این رویکرد از برناتمه درسی در بسیاری از طرحهای آموزشی[۹] دیده میشود. در این تعریف هدفهای عینی بر موضوع درسی مقدم فرض شده و برنامهریزان به طراحی از برنامه درسی که حول فعالیتهای معین بزرگسالان بنا شده باشد دعوت شدهاند (سیلور ۱۹۸۰). محوریت این رویکرد از برنامه درسی شکلدهی به هدفهای رفتاری و تبیین نتایج است. محتوا و روشها برای دستیابی به نتایج انتخاب و سازماندهی میشوند.

مفهوم برنامه درسی به عنوان محصول اثری ژرف، در تعلیم و تربیت داشته و فراهم آورنده پایه و اساس تعلیم و تربیت مبتنی بر شایستگی[۱۰] و یا قابلیت مدار بوده است.

آموزش و پرورش قابلیت مدار با این موارد سر و کار دارد: قابلیت، مشخص ساختن شاخصهای ارزشیابی برای تعیین میزان دستیابی به قابلیتها و طراحی نظام مناسب آموزشی. (میلر ۱۹۸۳).

۲-۲-۵٫ برنامه درسی به عنوان فرآیند

در حالیکه برنامه درسی بعنوان محصول، مدلی است که به شدت به تنظیم اهداف رفتاری وابسته است و بعنوان یک مجموعه اسنادی است که برای اجرا تنظیم میگردد، برخی دیگر برنامه درسی را به عنوان یک جریان میدانند. در این مفهوم برنامه درسی به عنوان یک عنصر فیزیکی قابل لمس (اسناد) در نظر گرفته نمیشود، بلکه برنامه درسی حاصل تعامل بین معلمان، دانشآموزان و دانش است. به عبارت دیگر، برنامه درسی آن چیزی است که در کلاس درس اتفاق میافتد (اسمیت ۲۰۰۰) و دانشآموز آن را تجربه میکند.

گولد پس از مشاهده صدها کلاس درس، چهار نوع برنامه درسی را تشخیص داد: برنامه درسی رسمی (تنظیم شده به وسیله سازمان آموزش و پرورش) برنامه درسی دریافتی (آنچه که معلمان میگویند، سعی در انجام آن دارند) برنامه درسی مشاهده شده (آنچه که مشاهده کنندگان هنگامی که برنامه در کلاس ارائه میشود میبینند) برنامه درسی تجربی (آنچه فراگیران درک کرده و به آن عکس العمل نشان میدهند) (سیلور ۱۹۸۰).

تجربیات دانشآموزان حین اجرای برنامه درسی رسمی به عوامل متعددی بستگی دارد، که شامل تجربیات گذشته، تواناییها، علایق، نیازها و … دانشآموزان و معلمان همچنین شرایط محیطی کلاس، داخل مدرسه و بیرون مدرسه همچون رسانههای ارتباط جمعی، هنجارها و ارزشهای اجتماعی میباشند.

بنابراین کسانی که برنامه درسی را بعنوان فرآیند میدانند نتایج واقعی حاصل از اجرای برنامه درسی رسمی، که در فرآیند آموزش حاصل میشود را مورد توجه قرار میدهند.

در این مفهوم، برنامه درسی بستهای از مواد آموزشی و یا سیلابسهایی برای تدریس کردن نیست بلکه به دنبال ارائه شکل خاصی از عمل تدریس است و ان راهی برای تفسیر هر ایده آموزشی بر اساس یک فرضیه قابل آزمایش میباشد در این صورت کلاس درس به عنوان آزمایشگاه . معلم عضوی از یک جامعه علمی است (استین هوس[۱۱] ۱۹۷۵).

با مطالعه تعاریف برنامه درسی مشخص میشود که هر کدام از تعاریف برنامه درسی به جنبه خاصی توجه داشته و با رویکرد متفاوتی آنرا مورد بحث و بررسی قرار دادهاند.

همانگونه که پورتلی (۱۹۸۷) از قول دانیلز[۱۲] و کومبز[۱۳] نقل میکند بیشتر تعریفها «گرایش به تحریف مفهوم برنامه درسی» دارند، زیرا غالب آنها فقط یکی از انواع ویژگیهای برنامه درسی را مد نظر قرار میدهند البته همه نظریه پردازان برنامه درسی، «برنامه درسی» را تنها از یک زاویه نمینگرند چندین نظریه پرداز، بین برنامه درسی رسمی (اداری یا فرمایشی) و برنامه درسی پنهان (نا آشکار، مطالعه نشده، غیر قابل مشاهده، نانوشته، ناپیدا یا صامت) تمایز قایل نشدهاند (مهرمحمدی ۱۳۸۱).

یکی از تعاریفی که از چند بعد برنامه درسی را مورد توجه قرار داده تعریف کیلی[۱۴] (۱۹۹۹) است. او برنامه درسی را «تمام یادگیری که توسط مدرسه برنامه ریزی و هدایت شده است، در گروه یا انفرادی، داخل مدرسه و یا خارج آن» تعر یف کرده است.

در ادامه به بحث پیرامون انواع طرحهای برنامه درسی پرداخته خواهد شد تا جایگاه رسانه آموزشی در برنامه درسی تبیین شود.

۲-۳٫ طراحی برنامه درسی

نظریه پردازی در برنامه درسی بطور مشخص در سال ۱۹۶۱ توسط جورج بو شامپ مطرح گردید. او نظریه برنامه درسی را به دو شاخه طراحی برنامه درسی[۱۵] و برنامه ریزی درسی[۱۶] تقسیم کرد (قورچیان ۱۳۸۳).

در طراحی برنامه درسی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی و چگونگی ارتباط آنها با هم مورد بحث و بررسی قرار میگیرد در حالیکه در برنامهریزی درسی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی بطور عملی در رابطه با یک درس خاص به کار گرفته میشوند که منجر به تهیه، اجرا و ارزشیابی برنامه آن درس میگردد.

به عبارت دیگر در طراحی، برنامهریزان با استفاده از نظریه پردازی به تصمیمگیری پیرامون عناصر برنامه درسی و چگونگی ارتباط آن عناصر با هم میپردازند که معمولاً منجر به الگوهایی جهت برنامهریزی فعالیتهای یاددهی، یادگیری میشود.

به منظور تحلیل محتوای رسانههای آموزشی باید مشخص شود که رسانه آموزشی در طراحی برنامه درسی چه جایگاهی دارد؟ و دارای چه ویژگیهایی است و چه ارتباطی با دیگر عناصر برنامه درسی دارد؟ پاسخ به این سئولات نیازمند بررسی نظریات و الگوهای مختلف در طراحی برنامه درسی است نظریهپردازان ضمن اختلاف نظر در مورد عناصر برنامه درسی دیدگاههای متفاوتی نیز در رابطه با ویژگیهای آنها ارائه دادهاند. کلاین (۱۹۸۵) الگوهای طراحی برنامه درسی را از جهت منبع اطلاعاتی مورد بحث قرار داده و آنها را به چهار گروه تقسیم میکند:

  • الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون به عنوان منبع اطلاعاتی
  • الگوی مبتنی بر دانشآموز به عنوان منبع اطلاعاتی
  • الگوی مبتنی بر جامعه به عنوان منبع اطلاعاتی
  • سایر طرحهای برنامه درسی

در ادامه با توجه به تقسیمبندی فوق، الگوهای طراحی برنامهدرسی بررسی موقعیت عناصر برنامه درسی در هر الگو تبیین میشود.

۲-۳-۱٫ الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون به عنوان منبع اطلاعاتی

در الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون برنامه درسی معمولاً از رشتههای مهم دانش استخراج شده است (سیلور ۱۹۸۰) و این بدلیل اهمیت و جایگاه علم و دانش در تمدن بشر است و این طور فرض شده که مطالعه و فراگیری موضوعها در قالب مجموعههای مدون، علم اقدامی اساسی برای ادامه پیشرفت تمدنها است بر اساس این الگو برنامههای درسی که مجموعهای از دانش است (بلین کین ۱۹۹۲)، از پیش برای دانشآموزان تعیین و مشخص میگردد. و کار برنامهریزان منحصراً تصمیمگیری در این زمینه است که چه بخشهایی از دانش باید به چه کسی، در چه زمانی و چگونه تدریس شود ؟ «هدفهای چنین برنامهای ممکن است به طور صریح عنوان شده و یا این که در انتخاب و سازماندهی عوامل دیگر برنامه همچون محتوا نهفته باشد. هدفها جهتگیری جریان یادگیری را مشخص نموده و به عنوان ملاکی برای موفقیت آن به کار گرفته میشوند» کلاین (۱۹۸۵).

منابع یادگیری کاملاً سازمان یافته است و معلمان در این الگو پیروی کنند از رویکرد کتابهای درسی سنتی هستند (بلین کین ۱۹۹۲) بنابراین این دانشآموز و معلم هیچ نقشی در تعیین محتوا نداشته، و سازماندهی محتوا یعنی وسعت[۱۷] و توالی منطقی[۱۸] موضوعها و همچنین ارتباط افقی[۱۹] بین موضوعات مختلف از قبیل تعیین و در کتابهای درسی منعکس شده است. منابع و ابزار یادگیری که عمدتاً همان کتاب درسی است هدایت کننده فعالیتهای دانشآموز و معلم بوده و ارتباط مستقیمی بین این فعالیتها و اهداف برنامه برقرار میباشد. در سازماندهی محتوای دروس به راهبردهای یاددهی و یادگیری توجه شده و محتوا بر اساس یک یا چند راهبرد یاددهی – یادگیری سازمان یافته است.

۲-۳-۲٫ الگوی مبتنی بر دانشآموز به عنوان منبع اطلاعاتی

این نوع از طرح برنامه درسی، دانشآموز را به عنوان بهترین و یا تنها منبع اطلاعاتی در تصمیمگیریهای مربوط به برنامه درسی، قلمداد میکند. در این الگو برنامه ریز با مطالعه، مشاهده، و مشاوره دانشآموزان به انتخاب و تنظیم هدفهای یادگیری، محتوای برنامه، منابع، ابزار و فعالیتهای یادگیری میپردازند. بر خلاف برنامه مبتنی بر موضوع که برنامه درسی از پیش طراحی و تنظیم شده، معلم موظف است تمهیداتی فراهم آورد تا امکانات و شرایط لازم برای برخورد فعال دانشآموزان با امر یادگیری فراهم شود. پافشاری جان دیویی[۲۰] (۱۹۰۲) بر استفاده از مفاهیم آشنا و مانوس برای دانشآموزان در برنامههای درسی بجای موضوعات درسی سنتی، نقطه عطف تأکید بر دانشآموز در برنامههای درسی بود و با گذشت بیش از یک قرن مربیانی همچون بینی[۲۱] (۲۰۰۶)، وارس[۲۲] (۱۹۹۷) و گهرک[۲۳] (۱۹۹۸) به دیدگاه پیشروگرایان وفادار ماندهاند.

گهرک، معتقد است که این نوع برنامه درسی کمتر به تعیین موضوعات محدودی برای یادگیری میپردازند، بلکه بیشتر به مفهوم کمک کردن به دانشآموزان در تشخیص و یا ایجاد یادگیریشان میباشد.

در این الگو بجای یادگیری مجموعه محتوای از پیش تعیین شده، حل مسأله و سایر جریانهای فعال یادگیری از اولویت مطلق برخوردار میباشند.

مفهوم هدفها و محتوای از پیش تعیین شده جای خود را به هدفها و محتوایی داده است که توسط دانشآموزان مشخص گردد منابع و رسانههای آموزشی به صورتی عام و گسترده در قالب هر آنچه که دانشآموزان برای یادگیری نیاز دارند، تعریف شده و کتاب درسی به عنوان یکی از منابع فراوان آموزشی در نظر گرفته میشود که فرصت تفحص و تنظیم برنامه را به دانشآموزان میدهد بنابراین در طرح برنامه درسی دانشآموز محور، دانشاموزان تصمیم گیرندگان اصلی هستند و کنترل عناصر برنامه درسی را در اختیار دارند.

۲-۳-۳٫ الگوی مبتنی بر جامعه به عنوان منبع اطلاعاتی

این الگو، جامعه را به عنوان مهمترین و یا تنها منبع تصمیمات برنامه میداند. یکی از مهمترین ویژگیهای این الگو آن است که ریشه در جامعه و مشکلات آن دارد و به عنوان شیوهای برای فهم و اصلاح جامعه مد نظر میباشد.

هدفها در این الگو، در حد نوعی جهتگیری از پیش تعیین شده برای یادگیری است و نتایج مشخص و یکسان برای کلیه دانشآموزان تجویز نمیکنند محتوای برنامه درسی برگرفته از مسایل دانشآموزان و جامعه بوده و بر توسعه و بسط و آرمانهای جوامع بشری تأکید دارد.

برنامه درسی از این دیدگاه، علاقهمند به مطالعه وسیع جامعه در مدرسه و خارج آن است و موضوعات درسی بر اساس نیازها، ویژگیها، مسائل و دیگر ابعاد آن جامعه شکل میگیرد (دول[۲۴] ۱۹۹۶).

منابع و ابزارهای آموزشی در بردارنده منابع و رسانههای موجود در جامعه است و کتابهای درسی به عنوان یکی از این منابع مورد استفاده قرار میگیرد.

راهبردهای تدریس، راهبردهایی است که معلم در آنها نقش فراهم آورنده شرایط و موقعیت یادگیری را دارد، و در این الگو نقش معلم نقش با اهمیتتری نسبت به الگوی مبتنی بر دانشآموز دارد.

۲-۳-۴٫ سایر طرحهای برنامه درسی

کلاین در چهارمین بخش از طبقهبندی خود از سایر طرحهای برنامه درسی نامبرده است، از جمله: طرحهای مطرح شده توسط او طرح قابلیتهای خاص[۲۵] است ن آآ

این نوع طرحهای برنامه درسی برگرفته از تعریف برنامه درسی بعنوان محصول میباشد. تصمیمگیری در خصوص عناصر برنامه درسی در این طرح، مشابه با طرح مبتنی بر موضوعهای مدون درسی است.

در طرحهای برنامه درسی ضمن تعیین عناصر برنامه به توضیح پیرامون چگونگی ارتباط عناصر و برنامه درسی با هم پرداخته میشود. هر کدام از طرحهای چهارگانه برنامه درسی، عناصر برنامه و نقش و جایگاه آنها را بطور متفاوت مورد توجه قرار میدهند برای مثال نقش کتاب درسی در طرحهای مبتنی بر موضوعهای درسی مدون بسیار کلیدی و تعیین کننده است در حالیکه در الگوی مبتنی بر دانشآموزان در حد یکی از چندین منبعی است که دانشآموز میتواند در تنظیم برنامه خود از آن استفاده کند.

اهداف در همه طرحهای برنامه درسی دارای اهمیت میباشد کلاین (۱۹۸۵) در این باره معتقد است «بطور اصولی، الگوی برنامه ریزی که در نهایت انتخاب میشود باید با هدفها و نتایج مختلفی را دنبال میکند، این هدفها و نتایج باید به منزله سرچشمه کلیه تصمیمگیریهای مربوط به الگوی برنامه درسی تلقی شود».

با توجه به مطالعات تطبیقی بعمل آمده در خصوص عناصر برنامه درسی چهار عنصر اهداف[۲۶]، محتوا[۲۷]، روشها[۲۸] و ارزشیابی[۲۹] در اکثر دیدگاهها نمایان است (قورچیان و تن ساز۱۳۷۴).

البته در برخی دیگر از دیدگاهها از عناصری همچون سازماندهی محتوا، وسایل و مواد آموزشی، روشهای یاددهی – یادگیری نیز نامبرده شده است.

محتوا به عنوان یکی از عناصر برنامه درسی مورد تأکید اکثر نظریهپردازان میباشد. برخی نیز سازماندهی محتوا را به عنوان یکی دیگر از عناصر برنامه درسی مطرح میکنند، اما نکته مهم، دانستن چگونگی ارائه محتوا است، هر محتوایی برای ارائه نیازمند ابزار و یا وسایل رسانههای آموزشی نام دارند نقش، ویژگیها و جایگاه رسانههای آموزشی در طرحهای مختلف برنامه درسی، متفاوت است. در طراحی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون، رسانه آموزشی نقش مهم و اساسی ایفاء میکند، معمولاً محتوا در یک رسانه آموزشی سازمان یافته و اساس کار معلم و دانشآموز را تشکیل میدهد. محتوا توسط متخصصان موضوعهای درسی، قبل از اجرای برنامه انتخاب و سازماندهی میشود همچنین بکارگیری اصول سازماندهی محتوا از قبیل توالی[۳۰]، وسعت[۳۱]، انسجام[۳۲] و تعادل[۳۳]، بستگی به قابلیت، دقت و کارآیی تدوین کنندگان محتوا دارد به عبارت دیگر میتوان گفت: رسانه آموزشی مبنای آموزش، تمرین دانشآموزان و ارزشیابی از آنها میباشد؛ و این فرآیندی است که بلین کین (۱۹۹۴) از آن با عنوان رویکرد کتابهای سنتی نام برده است. رایجترین رسانه آموزشی در این رویکرد کتاب درسی است. بنابراین کتاب درسی نقش محوری در فرآیند یاددهی – یادگیری ایفاء میکند.

طرحهای صلاحیت مدار که برای تعیین اهداف تدریس، تجزیه و تحلیل فعالیتهای بزرگسالان را مورد بازنگری قرار دادهاند، بنا به گفته نلسون[۳۴] (۱۹۸۹) مبتنی بر تجزیه و تحلیل یک مهارت یا مفهوم و سپس طراحی فعالیتهایی است که در نهایت دانشآموزان را به حصول اهداف مورد نظر رهنمون سازد. بدین منظور بعد از تعیین اهداف، عناصر مهم هر هدف تعیین و به تحلیل تکلیف[۳۵] پرداخته شده و تکالیف بدست آمده بصورت زنجیرهای از تکالیف سازمان داده میشوند. در این نوع برنامهریزی نیز رسانههای آموزشی خصوصاً کتابهای درسی نقش تعیین کننده را دارا هستند.

کتاب درسی در طرحهای موضوع درسی منعکس کننده اطلاعات سازمان یافتهای بر اساس ساختار یک رشته علمی است ولی در طرحهای صلاحیت مدار کتابهای درسی هدایت کننده آموزش یک حرفه، مهارت و یا شغل به دانشآموزان است که با استفاده از تعیین اهداف، مشخص کردن عناصر اصلی آن، تحلیل تکلیف، زنجیره تکلیف و ارزیابی، تلاش در ایجاد تغییرات مورد نظر در رفتار فراگیران دارد به عبارت دیگر کتابهای درسی شامل محتوای طراحی شده بر اساس الگوی مورد بحث است به همین دلیل است که نلسون (۱۹۸۹) در ارائه معیارهای ۹ گانه برای انتخاب برنامه درسی، به بررسی این معیارها در کتاب درسی اشاره دارد معیارهای نلسون عبارتند از:

۱- آیا هدفها به طور مرتب تدوین شدهاند؟

۲- تعداد مهارتهای ارائه شده در یک بخش پنج صفحهای کتاب را بشمارید. آیا تعداد آن بیش از پنج مورد است؟

۳- مهارت یا مفهومی را که برای اولین بار ارائه میشود پیدا کنید. در بیست صفحه بعدی نیز آن مفهوم یا عبارت را بجویید. ببینید چند بار تکرار شده است؟ به نظر شما این تعداد برای تمرین کافی است؟

۴- آیا تمرین افزایشی یا مروری در آن گنجانده شده است؟

۵- به موضوعات درسی نگاه کنید آیا آنها هماهنگ هستند؟

۶- آیا محرکهای مزاحم و زائدی هستند که توجه دانشآموز را از عامل اصلی یا نکات اساسی دور کنند؟

۷- ایا آزمونهایی منظور شده است؟ یکی از آزمونها را انتخاب کرده یک ماده آن را در نظر بگیرید. آیا آن ماده در بخش پیشین درس هم آمده بود؟ آیا شیوه پاسخدهی ثابت مانده است؟

۸- در زنجیره آموزشی آیا بازشناسی قبل از یادآوری قرار گرفته است؟

۹- با توجه به محتوای یک برنامه درسی:

آیا توالی سئوالات مروری هماهنگ با روند مطالب در متن درس است؟

آیا مفاهیم مهم خلاصه شده یا به نحو دیگری مشخص شدهاند؟

رسانههای آموزشی در دو الگوی دیگر یعنی طرحهای مبتنی بر دانشآموز و جامعه از تنوع بیشتری برخوردار است. همچنین کتابهای درسی نیز نقش متفاوت از دو الگوی پیش گفته شده دارند. در طرحهای مبتنی بر دانشآموز کتاب درسی میتواند فقط به عنوان یکی از رسانهها و به منظور ایجاد موقعیتهای مناسب برای مشارکت دانشآموز در برنامهریزی درسی مورد استفاده قرار گیرد، مسلماً کتابهای درسی در این نوع برنامهها در بر دارنده اطلاعات سازمان یافته بر اساس اهداف از پیش تعیین شده نیستند، بلکه با ارائه معیارها و روشهایی امکان انتخاب اهداف و محتوا را به دانشآموزان میدهد. البته برخی از طرفداران این دیدگاه استفاده از کتاب درسی را نفی کرده و انتخاب رسانههای آموزشی را نیز به عهده دانشآموزان گذراندهاند، همچنین در طرحهای مبتنی بر جامعه نیز نقش کتابهای درسی کمرنگ است و منابع موجود در جامعه و مدارک اسناد نقش اساسی را ایفا میکنند.

۲-۴٫ تحلیل محتوای کتابهای درسی

همگام با گسترش استفاده از روش تحلی محتوا، برخی محققان به طبقهبندیهایی پیرامون این روش پرداختند. برلسون[۳۶] (۱۹۵۲) تحلیل محتوا را بر اساس مقاصد اصلی آن به پنج نوع تقسیم کرد:

  1. توصیف ویژگیهای ماهیتی محتوای پیام
  2. توصیف ویژگیهای شکلی محتوای پیام
  3. استنتاجهایی پیرامون تولید کننده محتوا
  4. استنتاجهایی پیرامون مخاطبین محتوا
  5. پیشگویی تأثیرات محتوا بر مخاطبین

در همین حال نیویندورف (۲۰۰۲) چهار نوع تحلیل محتوا را مطرح میکند که شامل تحلیل محتوای توصیفی، استنتاجی، پیشگویی و روانسنجی میشود. در تحلیلهای استنتاجی، نتایج بدست آمده، استنتاجهایی از محتوا در رابطه با شرایط اجتماعی تولید پیام است و در تحلیلهای پیشگویی کننده، محقق تلاش دارد تا تأثیرات احتمالی پیام را بر روی مخاطبین پیشگویی کند و تحلیلهای روانسنجی در رابطه با تحلیل متون مصاحبه روانپزشکان با بیماران کاربرد دارد. بررسیهای نویسنده نشان میدهد که تا کنون محققی به بررسی انواع تحلیل محتوای رسانههای آموزشی نپرداخته است.

در این کتاب به منظور شناخت بیشتر تحلیل محتوای رسانههای آموزشی و با توجه به ویژگیهای این نوع رسانهها، تحلیل محتوای رسانههای آموزشی به سه نوع تقسیم شده است. که عبارتند از تحلیل محتوای توصیفی، ارتباطی و استنباطی.

۲-۴-۱٫ تحلیل محتوای توصیفی[۳۷]

در تحلیل محتوای توصیفی به تبیین ویژگیهای محتوای آشکار یک رسانه آموزشی پرداخته میشود. این نوع از تحلیل محتوا، کاربرد گستردهای در بررسی رسانه آموزشی دارد و ابعاد گوناگون ویژگیهای رسانه آموزشی را در بر میگیرد.

۲-۴-۲٫ تحلیل محتوای ارتباطی رسانههای آموزشی

تحلیل محتوای ارتباطی نوعی دیگر از تحلیل محتوای رسانههای آموزشی است در این نوع از تحلیلها روابط بین عناصر برنامه درسی و رسانه آموزشی مورد تحلیل و بررسی قرار میگیرد.

قضاوت در مورد نتایج حاصل از این بررسی به میزان زیادی با الگوی طراحی برنامه درسی انتخابی مرتبط است. الگوهای طراحی برنامه درسی تبیین کننده عناصر یک برنامه درسی و چگونگی ارتباط آنها با هم میباشند. همین امر موجب میشود که در الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون، یک رسانه آموزشی همچون کتاب درسی تنها رسانه آموزشی باشد در این صورت لازم است تمام اهداف برنامه درسی توسط محتوای کتاب درسی پوشش داده شود اما در الگوی مبتنی بر دانش آموز کتاب درسی یکی از رسانههای اموزشی است و معلم و دانشآموز در فرآیند یاددهی – یادگیری، منابع و رسانههای متنوعی را انتخاب و مورد استفاده قرار میدهند، طبیعتاً در این حالت اگر کتاب درسی نتواند همه اهداف یک برنامه درسی را پوشش دهد، اشکالی ندارد بلکه میتواند جزء ویژگیهای مثبت آن باشد چون زمینههای درگیر کردن دانشآموز و معلم را با فرآیند انتخاب و استفاده از رسانههای آموزشی دیگر فراهم میآورد.

تحلیل محتوای ارتباطی رسانههای آموزشی ابعاد متنوعی را در بر میگیرد که به برخی از آنها اشاره میشود.

۱- تحلیل محتوای سطوح اهداف: تحلیل محتوای سطوح اهداف، ارتباط بین اهداف یک سطح را با اهداف سطوح بالایی و یا پائینی خود مورد بررسی قرار میدهد. تحلیل محتوای سطوح اهداف یک سطح را با اهداف سطوح بالایی و یا پایینی خود مورد بررسی قرار میدهد. یک رسانه آموزشی به منظور تحقق اهداف برنامه درسی انتخاب و یا تولید میشود اهداف نیز با توجه به الگوهای طراحی، سطوح گوناگونی دارند. برخی الگوها، خرد کردن اهداف را تا سطح اهداف رفتاری ملاکی پیشنهاد میکنند؛ برخی دیگر معتقد به رفتاری کردن اهداف نیستند در رابطه با این بُعد از تحلیل محتوای ارتباطی در فصل دوم بخش سوم بطور مفصل بحث شده است.

۲- تحلیل محتوای متن رسانه بر اساس اهداف: متن رسانه آموزش در انبان[۳۸] محتوا برنامه درسی است. متن در کتاب درسی شامل متن نوشتاری، تصویر، نمودارها، جداول و دیگر شکلهای ارائه محتوا میباشد. بررسی ارتباط بین محتوای متن رسانه آموزشی و اهداف برنامه درسی یکی از جنبههای تحلیل محتوای ارتباطی است. در این نوع تحلیل محتوا، میزان پوشش اهداف توسط محتوا و میزان ارتباط محتوا با اهداف مورد بررسی قرار میگیرد. واحد محتوا بر اساس طرح تحلیل محتوا میتواند درس، جمله، پاراگراف، صفحه، مضمون، تصویر، آزمایش و یا مثال باشد. بررسی جنبهای از پوچی و یا عقیم بودن برنامه با این نوع تحلیل امکان پذیر است. در فصل دوم بخش سوم یک نمونه از تحلیل ارتباطی بین متن رسانه و اهداف آورده شده است.

۳- تحلیل ارتباط بین عناصر متن رسانه آموزش: رسانههای آموزشی که از ترکیب چند رسانه تشکیل شدهاند نیازمند هماهنگی بین اجزاء و عناصر خود میباشند مثلاً کتابهای درسی معمولاً متشکل از متن نوشتاری و تصویر هستند بررسی ارتباط بین محتوای تصاویر و متن نوشتاری یا به عبارت دیگر تحلیل تصاویر از جهت هماهنگی با متن نوشتاری و یا هماهنگی متن نوشتاری با تصاویر، یکی دیگر از موضوعات تحلیل محتوای ارتباطی است.

۴- بررسی ارتباط بین تمرینها، اهداف و محتوای رسانه آموزشی: تمرینها، هدایت کننده فعالیتهایی است که به دانشآموزان جهت تحقق اهداف برنامه درسی کمک میکند. این در صورتی است که تمرینها بر اساس اهداف . محتوای رسانه آموزش، طراحی شده باشند با تحلیل محتوای ارتباطی میتوان تمرینهای یک رسانه آموزشی همچون کتاب درسی را مورد بررسی قرار داد.

تحلیل تمرینها بر اساس اهداف و محتوا همچنین تحلیل اهداف و محتوا بر اساس تمرینها دو بعد اصلی این نوع پژوهش را تشکیل میدهد. تعیین اهداف . محتوایی که توسط تمرینها پوشش داده نمیشود، تعیین تمرینهایی که در جهت تحقق اهداف از نظر سطح عملکرد مورد انتظار فراگیر میتواند موضوعات این نوع تحلیل را تشکیل دهد.

۵- بررسی چگونگی سازماندهی محتوای رسانه: همانگونه که قبلاً گفته شده رسانهها ابزار و وسایل نگهداری و ارائه محتوا هستند لازمه نگهداری و ارائه محتوا، سازماندهی آن در رسانه است. چگونگی سازماندهی، مستقیماً بر کارکرد رسانه تأثیر میگذارد، ضمن آن که سازماندهی باید بر اساس روش تدریس و اصول توالی، وسعت، توازن و تنظیم افقی باشد. در فصل دوم از بخش سوم، نمونهای از تحلیل سازماندهی محتوا بر اساس روش تدریس حل مسأله آورده شده است.

۲-۴-۳٫ تحلیل محتوای استنباطی[۳۹] رسانههای آموزشی

در تحلیل محتوای استنباطی، محقق به دنبال یافتن برخی واقعیات اجتماعی زمان تولید رسانه، پیشبینی تأثیرات رسانه آموزشی بر فراگیران و جهتگیریهای خاص و غیر اعلام شده رسانه آموزشی است. این نوع از تحلیل محتوا رسانه آموزشی نیز دارای ابعاد گستردهای است و بستگی بیشتری به خلاقیت و نوآوری محقق دارد.

۲-۵٫ تعریف یادگیری

یادگیری یکی از مهمترین زمینهها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکلترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ لغت[۴۰] یادگیری “کسب دانش، فهمیدن یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه تعریف شده است.” اما بیشتر روانشناسان این تعریف را نمیپذیرند، زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش فهمیدن و تسلطیابی به کار رفته است.

معروفترین تعریف به وسیلهی کیمبل[۴۱] (۲۰۰۶-۱۹۱۷) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به صورت تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه[۴۲]) که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ میدهد تعریف کرده است. هر چند این تعریف بسیار معروف است اما به هیچ وجه مورد پذیرش همهی روانشناسان نیست. (سیف، ۱۳۷۴، ۳۸)

دکتر متیو اچ، اُلسون[۴۳] تعریف یادگیری را با دقت نظر بیشتری بررسی میکند و معتقد است که نخست اینکه، یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر، نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهدهپذیر باشند. پس از یادگیری، یادگیرنده، قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمیتوانست آن را انجام دهد. دوم اینکه، این تغییر رفتاری نسبتاً پایدار است؛ یعنی نه موقتی است نه ثابت. سوم اینکه، تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله پس از تجربهی یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجهی یادگیری در یادگیرنده توانایی بالقوهی متفاوت عمل کردن ایجاد میشود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اینکه، تغییر در رفتار (یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی میشود. پنجم، تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه تنها پاسخهایی که به تقویت میانجامند آموخته میشوند. (سیف، ۱۳۷۴، ۳۸)

۲-۵-۱٫ تغییر یادگیری در مراحل رشد

بسیاری از پژوهشگران یافتهاند که یادگیری ایجاد شده در یک سطح رشدی با یادگیری ایجاد شده در سطوح دیگر فرق دارد. بنابراین، به جای اینکه فرض کنیم یادگیری فرآیندی واحد است که یا اتفاق میافتد یا نمیافتد، لازم است به دنبال یافتن جواب برای این سئوال باشیم که چگونه فرآیند یادگیری در نتیجه رشد تغییر میکند. در واقع چنین اطلاعی برای آموزش و پرورش و کودک پروری حیاتی است.

۲-۵-۲٫ آیا یادگیری به تقویت وابسته است؟

بسیاری از نظریه پردازان معتقد هستند که یادگیری به تقویت وابسته است، اما دیدگاههای آنان نسبت به ماهیت تقویت با یکدیگر متفاوتاند. از نظر گاتری تقویت به چیزی گفته میشود که در شرایط تحریکی تغییری ناگهانی به وجود میآورد. برای اسکینر تقویت آن چیزی است که نرخ پاسخدهی را افزایش میدهد. برای بندورا تقویت درون احساسی است که در نتیجه رسیدن عملکرد فرد به معیارهای درونیاش یا بالا رفتن عملکردش از این معیارها یا وقتی که میبیند به هدف شخصیاش رسیده است به او دست میدهد. اگر چه در بعضی موارد، این تعاریف تقویت ماهیتاً با هم تفاوت دارند همهی آنها به این نکته اشاره میکنند که برخی از تجارب روزانه ما حفظ میشوند و تجارب دیگر از دست میروند. فرآیندی را که کسب میشود برخی از تجارب ما حفظ کردند میتوان با مفهوم کلی تقویت معرفی کرد. (سیف، ۱۳۷۴، ۵۶۳)

نظریه یادگیری از یک میراث غنی و متنوع برخوردار است. در نتیجه امروز دیدگاههای فراوانی دربارهی فرآیند یادگیری وجود دارد. لازم است در میان نظریههای نوین یادگیری تنها به پنج دیدگاه اشاره شود که این پنج دیدگاه معروفترین نظریههای نوین را شامل میشوند.

یکی از این پارادایمها کارگردگرایی است. این پارادایم تأثیر داروینیسم را منعکس میکند، زیرا بر رابطه بین یادگیری و سازگاری بر محیط تأکیید میورزد. دومین پارادایمی که به آن اشاره میشود تداعی گرایی است، زیرا فرآیند یادگیری را بر حسب قوانین تداعی مطالعه میکند. این پارادایم را ابتدا ارسطو ابداع کرد و بعدها به وسیلهی لاک، برکلی، و هیوم ابقا گردید و به آن شاخ و برگ داده شد. سومین پارادایم، پارادایم شناختی است، زیرا ماهیت شناختی یادگیری را مورد تأکید قرار میدهد. این پارادایم را افلاطون ابداع کرد و از طریق دکارت، کانت و روانشناسان قوای ذهنی (قوای نفسانی) به ما رسیده است. چهارمین پارادایم، پارادایم عصبی- فیزیولوژیکی[۴۴] است. زیرا در آن کوشش میشود تا وابستههای عصبی – فیزیولوژیکی پدیدههایی چون یادگیری، ادراک، تفکر و هوش مشخص گردند. با این حال، هدف جاری اغلب روانشناسان وابسته به عصبشناسی- فیزیولوژی اتحاد مجرد فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است. پنجمین پارادایم با صفت تکاملی مشخص شده است، زیرا بر تاریخچه تکاملی ارگانیسم یادگیرنده تأکیید میورزد. این پارادایمنها را باید صرفاً به عنوان مقولههای بسیار خام مورد توجه قرار داد. زیرا یافتن یک نظریه یادگیری که به طور آشکار در یکی از آنها قرار بگیرد دشوار است. اگر چه با توجه به تأکیید عمدهی هر نظریه در پارادایم معینی قرار گرفتهاند اما با وجود این تقریباً تمامی نظریهها جنبههای معینی از سایر پارادایمها را میتوان یافت. برای مثال، هرچند که نظریههای زیر عنوان پارادایم کارکرد گرایی آمده است، اما وابستگی زیادی به اندیشههای تداعی گرایانه دارد. به همین منوال، نظریه پیاژه، که به اندازهی هر نظریه دیگر زیر تأثیر دارونیسم است، وجوه اشتراکی فراوانی با نظریههای ذکر شده در پارادایم کارکردگرایی دارد. نظریه تولمن را هم به سختی میتوان طبقهبندی کرد، زیرا در آن هم عناصر کارکردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت میشوند. نظریهی هِب، گرچه عمدتاً بر مباحث عصبی – فیزیولوژیکی تأکید میورزند اما به رویدادهای شناختی وابسته است. (سیف، ۱۳۷۴، ۹۰- ۸۹)

۲-۵-۳٫ نظریه نگرش در یادگیری

نظریه آمایه یا نگرش[۴۵] (سیف، ۱۳۷۴، ۱۰۵) مبنی بر تأکید او بر اهمیت آمادگیهایی است که یادگیرند با خود به موقعیت یادگیری میآورد: این یک قانون کلی رفتار است که پاسخ به هر موقعیت بیرونی هم به انسان و هم به طبیعت موقعیت وابسته است؛ واینکه اگر شرایط معینی در انسان بخشی از موقعیت به حساب آید، پاسخ به آن به شرایط باقیمانده در انسان وابسته است. در نتیجه، این یک قانون کلی یادگیری است که تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان، زمانی که آن عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را میتوان به دو صورت نگرشها با «آمایههای» پایدار یا ثابت و موقتی یا متغییر مورد ملاحظه قرار دارد.

بنابراین، تفاوتهای جزئی در یادگیری را میتوان به وسیلهی تفاوتهای اساسی میان افراد تبیین کرد: یعنی به وسیلهی میراث فرهنگی و ژنتیکی آنها یا به وسیلهی حالتهای گذرا چون محرومیت، خستگی، یا شرایط هیجانی گوناگون. عواملی که نقش خشنود کنندهها و آزاردهندهها را بازی میکنند هم به پیشینه ارگانیسم و هم به حالت موقتی بدنی در زمان یادگیری وابستهاند. (سیف، ۱۳۷۴، ۱۰۵)

فیلسوف آمریکایی اسپانیایی تبار سانتیانا[۴۶] چنین میگوید: کودکان بر مبنای طرحهای مختلفی عمل میکنند. آنها به یک نسل تعلق داشته و روش احساس آنها کاملاً خاص خودشان است.

رشد جسمی حرکتی

تغییرات بلوغ

رشد در کودکی

بهداشت کودک و تعلیم و تربیت

۲-۱- نمودار طرح رشد

کودکی یک مرحله متمایز از رشد انسان در طول حیات و زندگی است که مطالعه آن از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا دوران کودکی واقعهای پر اهمیت است که به عنوان پایهای اساسی برای بزرگسالی در نظر گرفته شده است. زیرا در دوران کودکی و طی فرآیند رشد، کودک مهارتهای خاصی را کسب میکند و امکان مقابله با تکالیف زندگی را به دست میآورد. پس دوره کودکی دوره مهمی از مرحله رشد است که همواره مورد توجه و مطالعه روانشناسان بوده است. آگاهی از تغییرات رشد و مطالعه آن میتواند به آموختههای ما درباره سطح پایه برای یادگیری و آموزش کمک کند. یک مفهوم مهم وابسته به تعلیم و تربیت این است که تعلیم و تربیت در سن مناسب باید انجام شو د و این مهم جز با مطالعه و آگاهی از دوران رشد میسر نمیشود.

از دیدگاه ر وانشناسان رشد، الگوی تغییرات زیستی، شناختی، روانی و اجتماعی است که از دوران بارداری آغاز میشود و در گستره زندگی استمرار مییابد. رشد اغلب شامل نمو و بالندگی است، اگر چه حتی شامل تأخیر و زوال نیز میشود. (امیدیان، ۱۳۸۵، ۴۹-۴۸)

الگوی رشد محصول فرآیندهای چندگانه است و امری پیچیده به نظر میرسد. این فرآیندها شامل فرآیند زیستی، شناختی روانی، اجتماعی میشود علاوه بر این رشد میتواند با دورههای آن نیز توصیف و دستهبندی شود اکنون به هر دو مقوله اشاره میشود.

۲-۶٫ فرآیندهای زیستی، شناختی و عاطفی اجتماعی

۲-۶-۱٫ فرآیندهای زیستی:

شامل تغییرات در جسم کودک است، توارث ژنتیکی بخش مهمی است که فرآیندهای زیستی شامل رشد مغز، وزن، قد و تغییرات در مهارتهای حرکتی و تغییرات در هورمون بلوغ است.

۲-۶-۲٫ فرآیندهای شناختی :

شامل تغییرات در تفکر، هوش و زبان کودک میشود. فرآیند رشد شناختی، یک کودک در حال رشد را قادر میسازد که یک شعر را حفظ کند؛ راه حل یک مسئله ریاضی را در ذهن خود مجسم کند، راهبردهای خلاق را ایجاد کند و با ارتباط جملات با معنا یک مقاله تهیه کند.

۲-۶-۳٫ فرآیندهای عاطفی، اجتماعی :

شامل تغییر در روابط کودک با دیگر افراد، تغییر در عواطف و تغییر در شخصیت میشود. نحوه پرورش کودکان توسط والدین به گونهای است که یک پسر به صورت پرخاشگرانه به همکلاسی خود حمله میکند؛ رشد عوامل ابزارگری و اظهار وجود در دختری نوجوان، باعث میشود از گرفتن یک نمره خوب احساس شادمانی کند؛ این موارد همگی انعکاس از فرآیند رشد روانی، اجتماعی هستند.

۲-۷٫ الگوی رشد با توجه به دورههای حیات

به منظور سازماندهی و شناخت بهتر، معمولاً رشد را به صورت دورههای رشد توصیف میکنیم. در شایع ترین نظام طبقهبندی، دورههای رشد شامل نوزادی، کودکی اولیه، کودکی میانی و پایان کودکی، نوجوانی، آغاز بزرگسالی، بزرگسالی میانی و پایان بزرگسالی تقسیمبندی میشود.

  • نوزادی

آغاز تولد تا ۲۴- ۱۸ ماهگی را شامل میشود. در این دوره فرد در نهایت وابستگی به بزرگسالان است. بسیاری از فعالیتها مانند رشد زبان، تفکر نمادین، هماهنگی حسی حرکتی و یادگیری اجتماعی در این دوره آغاز میشود.

  • کودکی اولیه

(گاهی اوقات سالهای پیش از دبستان خوانده میشود) که از پایان نوزادی تا حدود ۶-۵ سالگی را شامل میشود. در جریان این دوره کودکان خودگردانتری شوند؛ مهارتهای آمادگی (مانند یادگیری آموزشها و تشخیص حروف) توسعه پیدا میکند، و ساعات زیادی را با همسالان خود به سر میبرند. کلاس اول به عنوان پایان دوره کودکی در نظر گرفته میشود.

  • کودکی میانی و پایانی

گاهی اوقات سالهای مدرسهی ابتدایی خوانده میشود) که از حدود ۶ تا ۱۱ سالگی را شامل میشود. کودکان بر مهارتهای پایهی خواندن، نوشتن و ریاضیات در این دوره مسلط میشوند. پیشرفت یک موضوع محوری در زندگی کودکان میشود و کنترل خود را در آنها رو به افزایش است. در این دوره کودکان به تعامل با جامعهای وسیعتر از خانواده خود میپردازد.

  • نوجوانی

که شامل دورهی انتقالی از کودکی به بزرگسالی میشود. که آغاز آن حدود ۱۲- ۱۰ سالگی و پایان آن حدود ۲۲- ۱۸ سالگی است. نوجوانی با تغییرات سریع جسمی آغاز میشوند، همراه با افزایش وزن و طول قد و رشد کنشهای جنسی است. در نوجوانی افراد، به صورت فزایندهای به سمت استقلال روی آورند و هویت خود را جستجو میکنند. تفکرات آنها انتزاعیتر، منطقیتر و آرمانیتر میشود.

  • بزرگسالی اولیه

از سالهای آخر دهه دوم و یا در حدود ۲۰ سالگی آغاز میشود و تا دهه سوم زندگی ادامه دارد. در این دوره کار و عشق موضوع اصلی زندگی افراد است. افراد تصمیمهای مهم شغلی و جستجوی روابط صمیمانه از طریق ازدواج و یا روابط با دیگر افراد مهم، را به عمل میآورند. دیگر دورههای رشد برای بزرگسالان در نظر گرفته شده است، اما بحث ما بیشتر شامل دورههایی است که با تعلیم و تربیت ارتباط دارد.

 بزرگسالی اولیه
نوجوانی
کودکی میانی و پایانی
کودکی اولیه
نوزادی

۲-۲- نمودار مفهوم رشد

رشد به تغییرات پی در پی و منطقی گفته میشود که از زمان انعقاد نطفه تا هنگام مرگ اتفاق میافتد. این تغییرات در ابعاد جسمانی، عاطفی، شناختی و اجتماعی به وجود میآید و دارای الگو ونظم خاصی است و دارای آثار بلند مدتی در زندگی فرد میباشد.

با توجه به گستردگی و پیچیدگی مباحث مربوط به رشد که در حتوصله این پژوهش نیست لازم است به جنبههایی از رشد اشاره شود که به هدف تخقیق مرتبط است. مانند رویکرد شناختی که به مطالعه و شناخت (تفکر، هوش، حافظه و حل مسئله) میپردازد و همچنین رویکرد اجتماعی که به جنبههای عاطفی و شخصیتی و مهارتهای اجتماعی در انسان توجه دارد. با اشاره به مباحث مهم این دو رویکرد مسئله رشد هم تا اندازهای توصیف و تبیین خواهد شد.

۲-۸ . تغییرات مؤثر بر فرایند رشد

رشد فرآیند فیزیکی و فزاینده است که تغییراتی میتواند در روند آن تأثیر بگذارد به عنوان مثال پیوستگی در رشد بهبود تدریجی کودکان در ریاضیات و یا درک اهمیت رفتار خوب با دیگران اشاره دارد. بیشتر روانشناسان رشد را به عنوان موضوعی تدریجی و پیوسته توصیف میکنند. همچنین عدم پیوستگی در رشد نیز به تغییرات متمایز و مرحلهای اشاره دارد. بر اساس این دیدگاه، هر کدام از ما مرحله و دورههایی از تغییرات را تجربه میکنیم که بیشتر کیفی هستند تا کمی، به این معنی که رشد به معنای افزایش یک پدیده نیست، بلکه به معنای ایجاد یک پدیده متفاوت است.

رشد تحت تأثیر زمینهها و شرایط تاریخی – فرهنگی قرار دارد.

نمیتوان تصویر واحدی از رشد برای همهی فرهنگها، طبقات اجتماعی و یا گروههای نژادی مختلف قائل بود. هر جامعه الگوهای ویژهای از باورها، ارزشها، آداب و رسوم و مهارتها دارد که آن را به نسلهای بعدی خود منتقل میکند. این الگوهای اجتماعی و فرهنگی، تأثیر زیادی در بوجود آمدن صفات و شایستگیها در فرد دارند. رشد به واسطهی تغییرات اجتماعی زمان از قبیل حوادث تاریخی (جنگها – تکنولوژی) و جنبشهای اجتماعی تأثیر زیادی میپذیرد هر نسلی به شیوهی خودش رشد میکند و هر نسلی دنیا را برای نسل بعدی تغییر میدهد.

اریک اریکسون معتقد بود که شخصیت افراد طی مراحل مختلف رشد کامل میشود به نظر او کودک باید در هر مرحله از رشد خود بحرانها و تعارضهایی را به طور موفقیت آمیزی حل کند تا برای مرحله بعدی آمادگی لازم را داشته باشد. حل این بحرانها و تعارضها این امکان را برای فرد فراهم میکند تا با مسائل بزرگتری که جنبه روانشناختی دارند روبرو شود ونه تنها سلامت روانی خود را تأمین میکند بلکه به اهداف شخصی واجتماعی خود دست یابد، کودکان و نوجوانان به طور فعالانهای در جست و جوی حل این بحرانها و کنترل محیط خود هستند. جدول زیر مراحل رشد اریکسون که دارای ۸ بحران اصلی است را نشان میدهد.

۲-۱- جدول اریکسون ۱

سن تقریبی مرحله شناختی ساختارهای شناختی یا روشهای تجربه
  1. تولد تا دوسالگی
حسی – حرکتی نوزادان از تواناییهای حسی – حرکتی خود برای کشف محیط و فهم آن استفاده میکنند، در هنگام تولد دارای بازتابهای حسی هستند و در پایان این مرحله قادرند رفتارهای پیچیدهی حسی – حرکتی خود را هماهنگ کنند.
  1. ۲ تا ۷ سالگی
پیش عملیاتی کودکان از نمادها (تصور و زبان) استفاده میکنند تا محیط پیرامون خود را درک کنند یا بفهمند. آنها به اشخاص، اشیاء و امور بر اساس ظاهر آنها پاسخ میدهند و تفکر آنها خود مرکز بین است، یعنی اینگونه تصور میکنند که دیگران نیز دنیا را مانند آنها میبینند.
  1. ۷ تا ۱۱ سالگی
عملیات عینی کودکان عملیات شناختی را کسب میکنند و آن را در رفتارهای خود نشان میدهند. آنها به این توانایی شناختی نایل میشوند که اشیاء علی رغم تغییرات ظاهری که ممکن است پیدا کنند، همان اشیاء هستند. تفکر منطقی در کودکان پایهریزی میشود.
  1. ۱۱ سالگی به بعد
عملیات ذهنی (صوری) عملیات شناختی در این دوره (نوجوان) دوباره سازماندهی میشود به طوری که به نوجوانان امکان میهد که بر روی عملیات شناختی خود فکر کنند (دربارهی تفکر خود تفکر کنند) در این مرحله، تفکر انتزاعی میشود.

۲-۲- جدول اریکسون ۲

سن تقریبی مرحله یا بحران روانی – اجتماعی حوادث مهم و تأثیرات اجتماعی
تولد تا ۱ سالگی اعتماد در مقابل بی اعتمادی نوزادان یاد میگیرند که برای ارضای نیازهای اساسی خود باید به مراقبتهای خود اعتماد کنند. بنابراین، اگر مراقبین کودک از این کار سرباز بزنند و یا کوتاهی کنند دنیا در نظر کودک خطرناک میشود و آدمها نیز در نظر او غیر قابل اعتماد میشوند. در این دوره مادر به عنوان یک عامل اجتماعی نقش مهمی دارد
۱ تا ۳ سالگی استقلال در مقابل شرم و تردید کودکان یاد میگیرند که باید مستقل باشند، خودشان غذا بخورند و لباس بپوشند و بهداشت فردیشان را به عهده داشته باشند. شکست در انجام این فعالیتها و عدم دستیابی به استقلال باعث میشود که کودک نسبت به تواناییهای خودش تردید و احساس شرمندگی کند. والدین در این دوره عامل اجتماعی مهمی میباشند.
۳ تا ۶ سالگی ابتکار در مقابل احساس گناه کودکان تلاش میکنند تا مانند بزرگترها عمل کنند و سعی میکنند که مسئولیتهایی را، فراتر از ظرفیت و عقل خود و فعالیتها و هدفهای آنها. در این مرحله غالباً کودکان با والدین و سایر اعضای خانواده در تعارض بوده و این تعارضها در آنها احساس گناه به وجود میآورد. در این جا باید راه حل مسالمت آمیز و متعادلی برا کودکان به وجود آید. به این معنی که باید احساس کنند خودشان ابتکار عمل دارند و میتوانند بر مشکل خود غلبه کنند. در عین حال باید بدانند که نباید به حقوق و امتیازات و اهداف دیگران تجاوز کنند. خانواده در این دوره عامل اجتماعی اصلی است.
۶ تا ۱۲ سالگی مهارت و کارآیی در مقابل احساس حقارت کودک در این دوره باید از مهارتهای تحصیلی و اجتماعی برخوردار شود. او در این دوره خود را با همسالانش مقایسه میکند و اگر ببیند به اندازهی کافی در کسب این مهارتها موفق بوده، از اعتماد به نفس و اطمینان به خود برخوردار خواهند شد. در غیر این صورت احساس حقارت خواهد کرد. معلمان و همسالان از عناصر و عوامل اجتماعی مهم در این دورهاند.

۲-۳- جدول اریکسون ۳

سن تقریبی مرحله یا بحران روانی – اجتماعی حوادث مهم و تأثیرات اجتماعی
۱۲ تا ۲۰ سالگی هویت در مقابل بی هویتی این دوره، دورهی گذر از کودکی به بلوغ است و برای نوجوانان این سئوال مهم مطرح میشود که «من کیستم؟» آنها به دنبال هویّت شغلی و اجتماعی خود هستند، از این رو، در ایفای نقش به عنوان یک بزرگسال در گیجی و ابهام به سر میبرند. در این دوره همسالان از عوامل اجتماعی مهم هستند.
۲۰ تا ۴۰ سالگی صمیمیت در مقابل تنهایی تکلیف اساسی در این دوره شکلدهی روابط دوستی عمیق و عشق و همدردی با شخص یا اشخاص دیگر است که به آن «هویت اشتراکی» نیز میگویند. عدم موفقیت در ایجاد این روابط موجب «احساس تنهایی» در فرد میشود. عوامل اجتماعی مهم در این دوه همسر و دوستان میباشند.
۴۰ تا ۶۵ سالگی تولد و بارآوری در مقابل رکود و

بی حاصلی

در این مرحله بزرگسالان، هم در محیط کار و هم در محیط خانواده، نقش مولد و فعالی را ایفا میکنند و در جست و جوی ارضای نیازهای افراد جوانتر از خود هستند. استانداردهای تولید و بارآوری در هر فرهنگی به طور جداگانه تعریف میشود. کسانی که قادر به انجام این تکالیف نیستند، با این مسئولیتها به آنها داده نمیشود و یا خود از ان سرباز میزنند، افراد خودمحوری میشوند که در آنها احساس رکود و بیحاصلگی به وجود میآید. در این دوره همسر، فرزندان، همکاران و نرمهای فرهنگی از عوامل اجتماعی مهم هستند.
۶۵ سالگی به بالا

(سنین پیری)

یک پارچگی و وحدت در مقابل نا امیدی و سرخوردگی پیران در این مرحله به گذشته خود نگاه میکنند؛ زندگی گذشته یا به عنوان زندگی با معنی، مولد و شاد نگریسته میشود و یا به عنوان زندگی سرشار از نا امیدی، قولها و اهداف انجام نیافته، تجربهی زندگی، شخصی و اجتماعی محصول و نتیجهی این آخرین بحران و نیز آخرین مرحلهی زندگی را تعیین میکنند.

(کرمی نوری، ۸۲، ۴۰)

۲-۹٫ رشد روانی – اجتماعی

تغییرات جسمانی دورهی نوجوانی سبب میشود بدن از حالت دورهی کودکی خارج شده و تدریجاً به بدن بزرگسال تبدیل شود. رشد شناختی نوجوان او را قادر میسازد که به تفکر عینی و تجربی غلبه یابد و واجد تفکر فرضیه سازی و استدلال قیاسی شود. ولی رشد روانی – اجتماعی به استقلال از والدین، صمیمیت با دوستان، تعهدات نسبت با جامعه و فهم جدیدی از خود مربوط است و بدین ترتیب پایگاه اجتماعی را در میان بزرگسالان برای نوجوانان فراهم میکند. مهمترین ویژگی رشد روانی – اجتماعی در دورهی نوجوانی دسترسی به تعریفی از خود و دستیابی به هویت است که پاسخی به سوال مهم «من کیستم» میباشد.

تعریف خود: در ارتباط با تمام تحولات جسمانی، شناختی و اجتماعی، آنچه از اهمیت بسزایی در دوره نوجوانی برخوردار است «خود» میباشد. نوجوان نیازمند به آن است که شخصیت یک پارچهاش را در رابطه با تغییرات مختلفی که در او اتفاق افتاده است و در رابطه با تفاوتهایی که با دوران کودکی پیدا کرده است و در ارتباط با دنیای بزرگسالان بنا سازد تا مجموعهی هیجانات، تفکرات و رفتار او را با دیگران سازگار سازد.

در فرآیند تلاش برای یافتن «خود حقیقی»، نوجوان ممکن است «خود» های متعددی را تجربه کند. به این معنی که در مجموعهها و گروههای مختلف خودهای متفاوتی میتواند برای نوجوان وجود داشته باشد. از این رو نوجوان به این تشخیص میرسد که باید در شرایط و موقعیتهای گوناگون حتی با هم متضاد باشند: مانند محافظهکاری، جسارت، همکاری، مخالفت، دوستی های صمیمی، غیردوستانه و نامهربان. پی آمد این وضع ممکن است این باشد که نوجوان به طور دایم این سئوال را از خود داشته باشد که من، واقعاً کدام یک از این «خود» ها هستم.

گاهی ممکن است نوجوان از «خود کاذب» استفاده میکند، یعنی به گونهای رفتار کند که با احساس با افکار او همخوانی نداشته باشد. استفاده از خود کاذب ئر نوجوان به دلایل مختلفی میتواند صورت گیرد: ۱) این که «خود واقعی» او مورد قبول دیگران نباشد، ۲) این که رضایت و خوشنودی دیگران ا به دست آورد، ۳) این که خودهای مختلف را مورد آزمایش و تجربه قرار میدهد تا خود واقعی و مناسبی را برای خود پیدا کند. در حالی که موارد اول و دوم راهحل نهایی و مناسبی برای تعریف «خود» نیستند، راهحل سوم از دو راهحل دیگر مناسبتر به نظر میآید و در جست و جوی نوجوان به هویت خویش او را کمک میکند.

در تلاش برای کسب هویت و تعریف خود، نوجوانان خودشان را از طریق رقابتهای آموزشگاهی، مهارتهای شغلی، تواناییهای ورزشی، حالات عاطفی و هیجانی و شاعرانه و رفتار اخلاقی و اجتماعی از دیگران متمایز میسازند. آنها همچنین دربارهی انتخابهای شغلی، تحصیلی، مسائل سیاسی و مذهبی و ارزشهای اخلاقی فکر میکنند.تکلیف مشخص نوجوان در این دوره آن است که به تعریفی از «خود»دست یابد که منحصر به فرد که مجزای از دیگران باشد و سازگاری شخصی و اجتماعی را برای او فراهم کند.تعیین هویت مناسب و تعریف خود در دورهی نوجوانی بدان معنا نیست که نوجوان به طور دربست خواستهها و تمایلات بزرگسالان را اجرا کند و یا برعکس با آنها به مخالفت بپردازد، بلکه مهم آن است که در میان این انتظارات و توقعات به انتخاب آگاهانه و خردمندانه دست بزند و خودی را انتخاب کند که با تواناییها و انتظارات واقعی او سازگاری داشته باشد.تلاش نوجوان برای تعریف خود و کسب هویت ضروری است و خونسردی و بیتفاوتی در این امر او را با مشکلاتی در زندگی اجتماعی آینده روبهرو میسازد.

نوجوانانی که در پایان این دوره به تعریف خود و هویت واقعی خود دسترسی پیدا کردهاند، افرادی هدفمند و با هویت مثبت در زندگی خواهند بود. آنها دارای اضطراب متوسط، احساس عشق به والدین و خمایت از آنها، عزت نفس، هویت اخلاقی قوی، پیشداوری و تعصب کم، استدلال اخلاقی مافوق قراردادی بوده، همچنین خود کنترل،متفکر، تحصیل کرده و صمیمی، با دیگران میباشند.در مقابل، کسانی که در پایان دورهی نوجوانی به تعریف خود مناسب و هویت واقعی خود دست نیافتهاند افرادی بی هدف و با هویت منفی خواهند بود.این افراد دارای اضطراب زیاد، احساس کنارهگیری یا جدایی از والدین، حقارت نفس، پیشداوری و تعصب زیاد هستند. استدلال اخلاقی آنها پیشقراردادی یا قراردادی است.وابسته به دیگران هستند، مسائل را ساده میانگارند، در تحصیلات ناموفقند و بالاخره دارای ارتباط گوشهگیرانه یا کلیشهای با دیگران میباشند.

۲-۱۰٫ ویژگیهای عاطفی، شناختی، حرکتی کودکان ۱۱-۶ ساله

مقطع ابتدایی به حق از حساس ترین مقاطع تحصیلی است. کار کردن با دانش آموزان در این مقطع نیاز به تبحر خاصی دارد. دانش آموزان مقطع ابتدایی در فاصله سنی ۱۱-۶ سالگی هستند. معلم برای کار در این مقطع  نیاز به آشنایی با ویژگی های این کودکان دارد. هر چند آشنایی همکاران با این ویژگی ها در سطح بالایی است، اما به منظور آشنایی بیش از پیش ویژگی های کودکان ۱۱-۶ ساله ارائه می گردد.

کودکان در سنین ۱۱-۶ سالگی دارای ویژگیهای خاص فکری، روحی،روانی،جسمی و عاطفی هستند .آگاهی از این ویژگیها برای هر نوع مطالعه ای در این زمینه الزامی است. اینک به بیان این خصوصیات عاطفی و روانشناختی دانش آموزان سنین ۱۱-۶ ساله  می پردازیم.

کودکان ابتدای این دوره را با ورود به دبستان آغاز می کنند. در انتهای این دوره نیز تغییرات مهم روانی و جسمانی روی می دهد که نگرش ها، ارزشها و رفتار کودک را به نحوی تحت تأثیر قرار می دهد. این دوره یک مرحله حساس و مهم برای میل به فعالیت و پیشرفت در فرد است، یعنی در این دوره عادت به کم کاری و یا پر کاری و یا کار متناسب در فرد به وجود می آید و در طول زندگی بزرگسالی نیز پابرجا می ماند. این دوره سن گرایش به گروه است به همین جهت روانشناسان این دوره را سن همانند سازی نامگذاری کرده اند. همچنین این دوره را سن خلاقیت نامگذاری کرده اند، هرچند شالوده خلاقیت در سنین پایین تر شکل می گیرد اما استفاده از آن در فعالیت های ابتکاری در این سنین به وجود می آید.از طرفی این دوره سن بازی نامگذاری شده است. بازی ها در این دوره بسیار گوناگون و متنوعند. بازی های این دوره خصوصیات بازیهای دوره های قبل و بعد را توأمان دارند(سیف و دیگران۱۳۸۳، صص۲۸۳-۲۸۱). در این دوره ویژگی های عاطفی و شناختی و شناخت این ویژگیها بسیار اهمیت دارد. شناخت این ویژگیها به ویژه در سنین دبستان دارای اهمیتی مضاعف است. رفتارهای ورودی شناختی حدود نصف واریانس پیشرفت تحصیلی را توجیه می کنند. این امر در مورد رفتارهای ورودی عاطفی ۲۵ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی است که روی هم رفته حدود۷۵ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را توجیه می کنند (سیف۱۳۸۶،  صص۱۴۵-۱۳۷). همچنین آگاهی از ویژ گی های حرکتی کودکان ما را در برخورد و راهنمایی بیشتر این عزیزان در دروس مختلف یاری خواهد کرد.

۲-۱۰-۱٫ ویژگیهای عاطفی کودکان۱۱-۶ ساله

کودک همچنان که رشد می کند در هر دوره ویژگی های عاطفی معینی پیدا می کند که او را با دوره های قبل یا بعد متفاوت می سازد. به طور کلی می توان گفت که واکنش های عاطفی کودکان در این دوره واکنش های خوشایند و مطلوب است. خنده های کودکان در این دوره زیاد می شود و در بیشتر اوقات آنها شاد هستند. کودکان در این دوره مرتب در حال جنب و جوش هستند و گویا لحظه ای آرام و قرار ندارند. این قبیل واکنش های عاطفی اغلب در نزد بزرگسالان به صورت ناخوشایند و نامطلوب تعبیر و تفسیر می شود در حالی که نشانه شادی و سازگاری خوب کودکان می باشد. (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، ص۱۱۱) (سیف و همکاران۱۳۸۳، ص۳۱۹).

واکنش های عاطفی کودکان در این دوره به جهاتی با واکنش های عاطفی کودکان در دوره قبل تفاوت دارد:

۱ – در این دوره فرد یاد می گیرد که چگونه واکنش های عاطفی و هیجانی خود را کنترل نماید، خصوصیتی که در دوره قبل وجود نداشت.

۲ – در این دوره واکنش ها بیشتر جنبه انسانی و روانی به خود می گیرد در حالی که در دوره قبل حول محور اشیاء و وسایل مادی دور می زد. در دوره قبل واکنش ها بیشتر جنبه عمومی داشت اما در این دوره جنبه اختصاصی پیدا می کند.

۳ – در دوره قبل واکنش ها بیشتر به صورت عملی و حرکتی ظاهر می شد، در حالی که در این دوره واکنش ها بیشتر زبانی و کلامی می شود. به طور کلی واکنش ها در دوره قبل بیشتر مستقیم و آشکار بود در حالی که در این دوره بیشتر رمزی و غیرمستقیم می شود. کودک در این دوره اگر خشمگین شود ممکن است واکنش عاطفی خود را بیشتر به صورت کج خلقی یا قهر نشان دهد و یا حتی ممکن است رفتاری کاملاً عادی نشان دهد در حالی که در درون خشمگین و ناراحت است (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۱۳-۱۱۱). کنترل عواطف درونی از ویژگی های این دوره است. بازی، خنده، گریه و گفتگو با همسالان درباره حوادث و مسائل راههای تخلیه هیجانات در این دوره اند (سیف و دیگران۱۳۸۳، ص۳۲۴). علت کنترل عواطف انگیزه مورد پذیرش واقع شدن در محیط است که موجب تعدیل رفتار و سازگاری با محیط هم می گردد (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، ص۲۱۰).

گر چه این دوره، کودک نسبتاً آرام و عاطفی است (سیف و دیگران۱۳۸۳، ص۳۲۱)، اما شکست و ناکامی در انجام وظایف و ارضای نیازها، تخلیه نشدن هیجانات در بازیها و یا منع بازی، بیماری، خستگی زیاد، جدایی یا مرگ والدین، مهاجرت و تغییر محل سکونت و تغییر محل مدرسه می تواند آشفتگی کودکان را در پی داشته باشد (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۱۳-۱۱۱). علاوه بر اینها ساعات مختلف شبانه روز، به هم خوردن برنامه غذایی، محیط اجتماعی، میزان هوش، روابط خانوادگی و آرزوها و تمایلات و انتظارات کودکان در بروز عواطف آنان مؤثرند (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، صص۲۳۴-۲۳۲).

۲-۱۰-۲٫ ویژگیهای شناختی کودکان ۱۱-۶ ساله

در سنین دبستان کودک تفکری عینی گرا دارد. در مرحله عملیات عینی بسیاری از محدودیت های تفکر مربوط به مرحله پیش عملیاتی از بین رفته اند. تفکر کودک بیشتر بر اصول منطقی و عینی گرایی استوار است. آنان قادرند به تفکر قیاسی بپردازند. در این مرحله کودکان می توانند مفاهیم کمیت و عدد را درذهن نگهدارند و قادر به تشکیل مفاهیم فضا و زمان و طبقه بندی اشیاء هستند، اما هنوز وابسته به عملیات عینی بر روی پدیده هایی که با آن سروکار دارند هستند (هترینگتون و پارک۱۳۷۳،ج۱، ص۵۹۳). کودکان همچنین  به دستکاری نشانه ها و علائم می پردازند.کم کم قادر به استنتاج عینی منطقی می شوند.کودک از طریق دستکاری علائم و نشانه ها به تبیین وضع پدیده ها می پردازد.هنوز فکر کورک محدود به پدیده های عینی است.او با کمک علائم می تواند به طبقه بندی و ردیف سازی اقدام نماید، خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد بگیرد. البته میزان استفاده کودک از روشهای نمادی،کلامی،ریاضی و دیگر چیزها به هوش او هم بستگی دارد.کودک واقعیات را به کمک علائم تفسیر می کند.او به نگهداری ذهنی رسیده است و تغییر ناپذیری محتوا علی رغم تغییر شکل را درک می نماید. هر چند خودمیان بینی کودک نسبت به قبل کم شده است اما هنوز تفکر او از واقعیت های محسوس جدا نیست. افزایش ظرفیت های شناختی کودک منجر به بهبود روابط اجتماعی وی می گردد. او می فهمد که دیگران احساسات،علائق و تفکرات متفاوتی دارند. کودک می تواند خود را جای دیگران بگذارد و دیگران را درک می کند. در حالی که بزرگترها واقعیات را مبنای آزمون فرضهای خود قرار می دهند کودک دبستانی عکس این عمل را انجام می دهد. او فرض های خودش را صحیح می داند و هر جا تفاوت نظریاتش را با واقعیات احساس کند به تعبیر مناسب دیگری دست می زند. ناتوانی تفکیک فرضیات و واقعیات در کودک یک تفکر اسرار آمیزی بوجود می آورد. او واقعیات را به راحتی می پذیرد و هنوز دست به آزمایش فرضیاتش نمی زند (سیف و دیگران۱۳۸۳ ، صص۹۴-۹۳). همچنین کودکان در این سنین حوادث ساده را تعریف می کنند، به توضیحات ساده عملی راجع به حوادث روزانه و معما و طنز علاقه دارند. به نمایشنامه علاقه مندند و مایل به ایفای نقش در نمایشنامه ها هستند. در نقاشی ها از خلاقیت خود استفاده می کنند. کنجکاو هستند و به یادگیری علاقه مندند. در بازیهای گروهی شرکت می کنند و در گروههای کوچک می توانند به فعالیت بپردازند. دارای اعتماد به نفس و صمیمیت هستند. مسئولیت های کوچک را قبول می کنند. مقررات بازی را رعایت می کنند. از زورگویی و تحکم بدشان می آید. به فعالیت بیش از نتیجه آن علاقه دارند. به یادگیری شوق دارند. بازی ابداع می کنند و هنگام بازی قوانین آنرا تغییر می دهند. با آشنایی با خواندن و نوشتن و حساب مفاهیم او گسترش می یابد. در ابتدا به جنسیت اهمیتی نمی دهد ولی با بزرگتر شدن به بازی با همجنس علاقه مند می شود. ظرفیت حافظه کوک بتدریج افزایش قابل توجهی می کند. با بزرگتر شدن تفکر کودک هم انتزاعی تر می شود (شرفی ۱۳۸۵، صص۱۶۱-۱۵۷). به طور کلی انگیزه آموزش در بین دانش آموزان دبستانی بسیار نیرومند است و وظیفه معلمان اوج دادن به آن است. بچه های دبستانی گذشته از درستی و یا نادرستی ، پاسخ دادن به پرسش ها را دوست دارند. کم کم در برخورد با دیگران و تواناییهای تحصیلی تفاوتهای جنسیتی نیز نمایان می شود (نعمت اللهی۱۳۸۶، صص۱۶-۱۵). کودکان و بویژه کودکان سالهای نخستین دبستان از طریق کار با اشیاء، مواد و پدیده های عینی به خوبی فرا می گیرند. در این سالها بهره گیری از کلمه و دیگر نمادها کارآیی لازم برای بالا بردن درک را ندارد. دادن فرصت هایی برای دستکاری، عمل، لمس و احساس کردن اجسام  به کودکان کمک خواهد کرد تا از مفاهیم و رابطه ها درک بهتری داشته باشند (گیج و برلاینر۱۳۷۴، صص۲۰۳-۲۰۲). در این دوره تغییرات مهمی در تکلم کودکان روی می دهد؛ خزانه لغات کودک به سرعت افزایش پیدا می کند، تلفظ کودک اصلاح می شود، جمله سازی ها اصلاح می شود، علاقه به ارتباط کلامی با دیگران افزایش می یابد و همراه با آن درک و فهم کودک هم بهتر می شود، محتوای تکلم کودک از «خودمحوری» به سمت تکلم اجتماعی پیش می رود و پرگویی های دوره قبل جای خود را به گفتار انتخابی و گزینشی می دهد(کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۰۵-۱۰۴).

۲-۱۰-۳٫ ویژگیهای حرکتی کودکان ۱۱-۶ ساله

کودک با مهارت های حرکتی که در دوره قبل کسب کرده است پا به این دوره می گذارد و در این دوره مهارتهای متنوعی را فرا می گیرد. تفاوتهای جنسی در انواع مهارتهایی که کودکان فرا می گیرند و همچنین در میزان پیشرفت آنها مؤثر است. دختران در مهارتهایی که دربرگیرنده ماهیچه های ظریف تر است نظیر نقاشی، خیاطی، بافندگی و … بر پسران برتری دارند، در حالی که پسران در مهارتهایی که در برگیرنده ماهیچه های درشت و سفت می باشد مانند پرش، پرتاب توپ، شوت زدن با توپ و… بر دختران برتری دارند (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، ص۱۰۲). در اواسط کودکی، کودکان در پریدن، لی لی کردن و مهارتهای پرتاب توپ بهتر می شوند. کودکان پایه سوم و چهارم هنگام مسابقه دو، به سرعت دور میدان می دوند، از روی طناب ها به سرعت می پرند، حرکات ظریف و دشوار لی لی کردن را به خوبی انجام می دهند، توپ فوتبال را لگد می زنند و دریبل می کنند و هنگامی که با نوک پا از لبه های باریک رد می شوند به خوبی می توانند تعادل خود را حفظ نمایند. این مهارتهای گوناگون حاصل پیشرفت در چهار مهارت اساسی انعطاف پذیری، تعادل، چالاکی و نیرو است. رشد حرکات ظریف نیز در سالهای دبستان بهبود می یابد. در سال اول دبستان اغلب کودکان می توانند بنویسند اما اندازه نوشته های آنان کاملاً بزرگ است و این بدان جهت است که به جای مچ و انگشتان از کل دست استفاده می کنند. نقاشی های کودکان نیز در اواسط کودکی پیشرفت زیادی می کند. کودکان در پایان سالهای پیش دبستانی می توانند خیلی از شکل های دو بعدی را کپی کنند. کم کم نشانه هایی از عمق در نقاشی های آنان دیده می شود. مثلاً اشیای دور را کوچکتر از اشیای نزدیک می کشند. در حدود ۹ تا ۱۰ سالگی بعد سوم نیز در نقاشی های آنان دیده می شود (برک۱۳۸۶، صص۴۰۷-۴۰۶) .

مهارتهای حرکتی را در این دوره به چهار نوع می توان تقسیم نمود:

۱ – مهارت های فردی: منظور از مهارتهای فردی، فعالیت هایی است که هدف آنها کمک به خود فرد باشد. این مهارتها نباید مانند سنین قبل از دبستان به کمک دیگران انجام شود.

۲ – مهارت های اجتماعی: مقصود از مهارت های اجتماعی، آن دسته از فعالیت هاست که هدف آنها کمک به دیگران است. نمونه این مهارت ها در مدرسه شامل تمیز کردن محیط کلاس و مدرسه، پاک کردن تخته، کمک به مربیان و مسئولین مدرسه در برگزاری برنامه ها و همچنین فراهم نمودن مقدمات بازی های گروهی است.

۳ – مهارت های تحصیلی: منظور مهارتهایی است که یادگیری آنها در آینده شغلی فرد تأثیر گذار است. نمونه این مهارت ها نقاشی، خیاطی، ترسیم، طراحی و … می باشد.

۴ – مهارت های بازی: در این دوره کودکان باید در بازیهایی نظیر انداختن و گرفتن توپ، شنا، دوچرخه سواری و … مهارت یابند. البته باید خاطر نشان کرد این مهارت ها در همه دوره ابتدایی اهمیت یکسانی ندارند. برای مثال مهارت بازی در ابتدای این دوره دارای اهمیت زیادی است در حالی که در انتهای این دوره تفریحات و سرگرمی ها جای آن را می گیرد (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۰۳-۱۰۲).

کودکان در سنین ۱۱-۶ سالگی دارای ویژگیهای خاص فکری، روحی، روانی، جسمی و عاطفی هستند. آگاهی از این ویژگی ها برای هر گونه مطالعه ای در مورد کودک الزامی است. در بالا به طور مبسوط به این ویژگی ها پرداخته شد؛ اینک به جمع بندی این ویژگی ها می پردازیم:

۱ – این دوره سن گرایش به گروه است.سن همانند سازی است. سن خلاقیت است. سن بازی است. (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، ص۲۵۰).

۲ – کودکان شادند. کودکان پر جنب و جوشند. (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، ص۱۱۱).

۳ – دارای کنترل درونی عواطف و هیجانات می شوند. (همان، صص۱۱۳-۱۱۱).

۴ –  واکنش ها زبانی و کلامی است. واکنش ها رمزی و غیر مستقیم است. (همان، صص۱۱۳-۱۱۱).

۵ – بازی، خنده، گریه و گفتگو با همسالان درباره حوادث و مسائل راههای تخلیه هیجانات در این دوره اند. علت کنترل عواطف انگیزه مورد پذیرش واقع شدن در محیط است. (سیف و دیگران۱۳۸۳، ص۳۲۴).

۶ –  در سنین دبستان کودک تفکری عینی گرا دارد. (هترینگتون و پارک۱۳۷۳،ج۱، ص۵۹۳).

۷ –  آنان قادرند به تفکر قیاسی بپردازند. (همان ، صص۹۴-۹۳).

۸ – در این سن کودکان وابسته به عملیات عینی بر روی پدیده هایی که با آن سروکار دارند هستند. (همان ، صص۹۴-۹۳).

۹ – کودک از طریق دستکاری علائم و نشانه ها به تبیین وضع پدیده ها می پردازد. کودک واقعیات را به کمک علائم تفسیر می کند. (همان ، صص۹۴-۹۳).

۱۰ – کودک به نگهداری ذهنی رسیده است و تغییر ناپذیری محتوا علی رغم تغییر شکل را درک می نماید. (همان ، صص۹۴-۹۳).

۱۱ –  تفکر او از واقعیت های محسوس جدا نیست. (همان ، صص۹۴-۹۳).

۱۲ – افزایش ظرفیت های شناختی کودک منجر به بهبود روابط اجتماعی وی می گردد. او می فهمد که دیگران احساسات، علائق و تفکرات متفاوتی دارند. کودک می تواند خود را جای دیگران بگذارد و دیگران را درک می کند. (همان ، صص۹۴-۹۳).

۱۳ – کودکان در این سنین حوادث ساده را تعریف می کنند، به توضیحات ساده عملی راجع به حوادث روزانه و معما و طنز علاقه دارند. (شرفی ۱۳۸۵، صص۱۶۱-۱۵۷).

۱۴ – به نمایشنامه علاقه مندند و مایل به ایفای نقش در نمایشنامه ها هستند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۱۵ – در نقاشی ها از خلاقیت خود استفاده می کنند. کنجکاو هستند و به یادگیری علاقه مندند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۱۶ – در بازیهای گروهی شرکت می کنند و در گروههای کوچک می توانند به فعالیت بپردازند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۱۷ – دارای اعتماد به نفس و صمیمیت هستند. مسئولیت های کوچک را قبول می کنند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۱۸ – مقررات بازی را رعایت می کنند. از زورگویی و تحکم بدشان می آید. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۱۹ – به فعالیت بیش از نتیجه آن علاقه دارند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۲۰ – به یادگیری شوق دارند. بازی ابداع می کنند و هنگام بازی قوانین آنرا تغییر می دهند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۲۱ – کودکان در ابتدا به جنسیت اهمیتی نمی دهد ولی با بزرگتر شدن به بازی با همجنس علاقه مند می شود. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۲۲ – ظرفیت حافظه کوک بتدریج افزایش قابل توجهی می کند. با بزرگتر شدن تفکر کودک هم انتزاعی تر می شود. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۲۳ – انگیزه آموزش در بین دانش آموزان دبستانی بسیار نیرومند است. (نعمت اللهی۱۳۸۶، صص۱۶-۱۵).

۲۴ – بچه های دبستانی گذشته از درستی و یا نادرستی، پاسخ دادن به پرسش ها را دوست دارند. (همان، صص۱۶-۱۵).

۲۵ –  کودکان و بویژه کودکان سالهای نخستین دبستان از طریق کار با اشیاء، مواد و پدیده های عینی به خوبی فرا می گیرند. دادن فرصت هایی برای دستکاری، عمل، لمس و احساس کردن اجسام  به کودکان کمک خواهد کرد تا از مفاهیم و رابطه ها درک بهتری داشته باشند. (گیج و برلاینر۱۳۷۴، صص۲۰۳-۲۰۲).

۲۶ –  خزانه لغات کودک به سرعت افزایش پیدا می کند، محتوای تکلم کودک از «خودمحوری» به سمت تکلم اجتماعی پیش می رود و پرگویی های دوره قبل جای خود را به گفتار انتخابی و گزینشی می دهد. (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۰۵-۱۰۴).

۲۷ –  در سال اول دبستان اغلب کودکان می توانند بنویسند اما اندازه نوشته های آنان کاملاً بزرگ است و این بدان جهت است که به جای مچ و انگشتان از کل دست استفاده می کنند. (برک۱۳۸۶، صص۴۰۷-۴۰۶) .

۲۸ – بازی، گروههای همسالان و روابط خانوادگی نقش مهمی در اجنماعی شدن کودک در این دوره بر عهده دارند. کودک در اثر بازی با همسالان حالات خودخواهی را از دست می دهد با سازگاری با گروه دوستی، مشارکت و تشریک مساعی را فرا می گیرد و از طریق تقلید حرکات و گفتار دیگران خود را با موازین اجتماعی منطبق ساخته و می کوشد همانند دیگر مردم باشد. (سیف و دیگران ۱۳۸۳ ، صص۳۳۸-۳۲۵).

۲۹ – در این دوره میل به گروه همسالان به شدت افزایش می یابد. اعضای گروهها معمولاً از میان همسالان و همجنسان انتخاب می شوند. جنس، شخصیت، مدرسه، معاشرت خانواده و ترتیب تولد در انتخاب همبازی و رفیق مؤثرند. (همان ، صص۳۳۸-۳۲۵).

۳۰ –  تمایل به همانند سازی با اعضای گروه معمولاً در ده و یازده سالگی به اوج خود می رسد اعضا باید رفتار جامعه پسندی داشته باشند. (همان ، صص۳۳۸-۳۲۵).

۳۱ – در این سن کودکان به دلیل داشتن اخلاق واقع گرا ممکن است به قواعد بازی بیش از حد اهمیت بدهند و درک اینکه قواعد بازی چرا و چگونه باید با موارد خاص انطباق یابد برایشان دشوار است. (بیلر۱۳۷۶، ص۱۵۷).

۳۲ – در این سن رقابت، لاف زدن و دعوا فراوان یافت می شود. بیلر۱۳۷۶، ص۱۵۷).

۳۳ – اصولاً سازگاری با محیط مدرسه برای کودک بسیار دشوار است؛  عدم اعتدال در رفتار در کودکانی که برای اولین بار به مدرسه گام می گذارند ناشی از تغییر ناگهانی محیط است. (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، ص۲۵۰).

۲-۱۱٫ تفکر

با اندیشه و تفکر میتوان روابط بین پدیدهها را کشف کرد و به تولید دانش و معرفت پرداخت. تفکر خود به خود پرورش نمییابد بلکه مستلزم آموزش و تمرین است و برای تفکر باید عوامل و شرایط مناسبی فراهم باشد. شناخت دقیق و صریح مفاهیم، ماهیت و ابعاد تفکر در فرآیند یادگیر و حل مسئله تأثیر بسزا دارد با توجه به هدف تحقیق لازم است تا به مقوله تفکر اشاره شود.

تفکر مستلزم دستکاری و انتقال اطلاعات موجود در حافظه است. این موضوع اغلب با شکل دادن به مفاهیم، استدلال، تفکر انتقادی و حل مسئله همراه است. تفکر اصطلاحی است که برای همه شناخته شده است و آن را به کار میبرند اگر چه ممکن است برداشت درستی در کتاب چگونه فکر میکنیم دربارهی مفهوم تفکر میگوید: علمی است که در آن واقعیت موجود، موجب تأیید یا تولید واقعیتهای دیگر میشود، یا روشی است که در آن باورهای آینده بر اساس باورهای گذشته پایهگذاری میگردد.

با بررسی تعاریف مختلف میتوان نتیجه گرفت که تفکر در مفهوم وسیع کلمه به معنای جستجو شعور و آگاهی است؛ شعوری که نه تنها معطوف به دستیابی به معرفت وجود و ارزشیابی آن است بلکه معطوف به تولید معرفت جدید نیز هست.

تفکر یک فرآیند است؛ فرآیندی که عناصر و کارکردهای مختلفی دارد. از تعامل عناصر مختلف و ترکیب کارکردهای متفاوت اعمالی در ذهن شکل میگیرد که «تفکر» نامیده میشود.

دیدگاههای مختلفی درباره تفکر وجود دارد که میتوان آنها را در دو دیدگاه کلی خلاصه کرد: دیدگاهی که معتقد است تفکر امری واحد نیست و در ابعاد و انواع گوناگون و به شکلهای مختلف بروز میکند و دارای ماهیتهای متفاوتی است طرفداران این دیدگاه اغلب به جای تحلیل و تفکر، به ابعاد و انواع آن توجه دارند و آن را به اجزاء مختلفی تقسیم میکنند؛ مانند تداعی آزاد[۴۷] خیالبافی[۴۸] ، تفکر عملی، تفکر منطقی، حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی. دانشمندان در تقسیمبندی تفکر با هم اتفاق نظر ندارند و هر کدام از منظر خاصی به تفکر و فرآیند آن توجه دارند. به عنوان مثال نویسندگان کتاب ابعاد تفکر در تحلیل خود از فرآیند تفکر آن را به تکوین مفهوم، تکوین اصول، حل مسأله، تصمیمگیری، تحقیق، ترکیب و خطا به تقسیم کردهاند. و معتقدند که حل مسأله از عناصر مهم این فرآیند است.

محققین در تحلیل تفکر تحت عنوان «عملیات ذهنی» آن را به دو مقوله متمایز از هم تقسیم میکند: تفکر همگرا که روابط و مشابهتها را به وجود میآورد و تفکر واگرا که تفکر خلاق و زایاست.

دیدگاه دیگر این است که تجزیه فرآیند تفکر به ابعاد و اجزاء مختلف منطقی به نظر نمیرسد؛ زیرا تفکر ماهیتاً امری واحد است. آنان مفهوم فرآیند تفکر، حل مسئله و تحقیق را تقریباً یکسان تلقی میکنند و معتقدند ذکر فرآیند حل مسأله در کنار فرآیندهای تفکر امری نادرست است؛ زیرا کل فرآیند تفکر، حل مسأله است. (شریعتمداری، ۱۳۸۵، ۲۷۶)

دیدگاه سومی مطرح میکند: تفکر یک فرآیند است، اما کارکردهای مختلفی دارد. در آثار اکثر تحلیلگران تفکر به نوعی به فرآیند بودن آن اشاره شده است. اگر بپذیریم که تفکر فرآیند است، ماهیتاً باید دارای کارکردهای مختلفی باشد؛ زیرا ویژگی بارز فرآیند پویایی است نه ایستایی.

فرآیند حرکتی مستمر و دائماً در حال تغییر است که آغاز و پایان مشخص ندارد. این پویایی و حرکت بر اثر تعامل و کنشهای متقابل عناصر درون فرآیند حاصل میشود. اصولاً این تصور که کارکردهای فرآیند در تمام موقعیتها یکسان و یکنواخت باشد صحیح به نظر نمیرسد؛ بنابراین، هر چند اجزاء و عناصر فرآیند را نمیتوان از هم تفکیک کرد، در موقعیتهای خاص دارای کارکردهای گوناگون و ویژهای است.

خصیصه مشترک دو مقوله تفکر همگرا و واگرا اینست که در هر دو آنها وجود اطلاعات لازم است. این اطلاعات یا از حافظه به دست میآید یا اطلاعات تازهای است که فرد آنها را از دنیای خارج به دست آورده است. تفاوتهای بارز بین تفکر در خلأ صورت نمیگیرد و به هر شکل و هر نوعی که باشد به بستر و موثعیت نیاز دارد.

موقعیت عدم تعادل، انگیزه کنجکاوی و حس اعتماد از عواملی است که در ایجاد شرایط تفکر نقش اساسی دارد. از طرف دیگر، دانش و معرفت هیچگاه به طور مستقیم حاصل نمیشود. اساس شعور، آگاهی و اکتشاف دانش و معرفت گذشته فرد است. انسان بر مبنای بینش و معرفت گذشتهی خود، جهان و پدیدههای پیرامون خود را از طریق تعامل و تجربه کسب میکند. (شعبانی، ۱۳۸۶، ۴۸)

تفکر کوششی یک بعدی و فرآیندی مبهم نیست، بلکه درست انجام دادن وظایف محول شده است. تفکر فعالیت بیحدهای است که دست کم دارای عناصر مختلف، اما در هم تنیده است. (شعبانی، ۱۳۸۶، ۴۹)

تفکر عموماً به وسیله اهداف و دیگر ویژگیهایش متمایز میشود، هر فردی برای دستیابی به هدف تفکر میکند، مثلاً برای تجزیه و تحلیل موقعیتی نا معین و مغایر و مشاهده و تعیین فاصله بین آنچه هست و آنچه باید باشد. تحول همواره قابل توسعه و تحول است. وقتی که افراد از نظر فیزیکی رشد میکنند، تحول مییابند و تجربه میاندوزد، ساختار و زمینه فکری آنها نیز در یک عمل فکری یا تفکر به معنای عام پیچیده میشود.

۲-۱۱-۱٫ کارکردهای اصلی تفکر

امروزه متخصصان معتقدند که ذهن ماشین پیچیده و پردازش کننده است. تفکر حاصل اعمال شناختی است که اغلب به طور همزمان و ترکیبی عمل میکنند. فعالیتهای ذهنی در فرآیند تفکر عملی پیوسته و کلی است. تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. (شعبانی، ۱۳۸۶، ۵۹)

۲-۱۱-۲٫ راهبردهای تفکر

راهبردهای تفکر اعمالی است که از مهارتهای تفکر پیچیدهتر است. حل مسئله، تصمیمگیری و مفهوم آفرینی از راهبردهای اصلی و مهم تفکر است. چهار ویژگی راهبردهای تفکر را از دیگر اعمال تفکر متمایز میسازد.

  1. راهبردهای تفکر هدفدار است.
  2. هر راهبرد شامل مجموعهای از اعمال فرعی است
  3. افراد در فرآیند راهبردها (عموماً نه همیشه) بر اسا توالی ارائه شده گام بر دارند و به پیش میروند. در طول حرکت ممکن است بسیاری از اعمال تا وقتی که فرد به نتایج نهایی برسد تکرار شود.
  4. هر راهبرد و اعمال فرعی آن در ترکیبهای مختلف با دیگر مهارتهای تفکر مورد استفاده قرار میگیرد.

راهبردهای حل مسأله، تصمیمگیری و مفهوم آفرینی به طور مؤثر، مانند ساختارهای کارکردی یا چهارچوبها، به افراد در به کارگیری دقیق مهارتها و تولید نتایج معنا دار، مانند یافتن راه حل، اتخاذ تصمیم، یا درک مفهوم و تولید معنا کمک میکند. (شعبانی، ۱۳۸۶، ۱۱۶- ۱۱۵)

۲-۱۲٫ اعمال و کارکردهای شناختی

هدف شناخت معنا سازی است. هر فردی برای ایجاد معنایی خاص، مانند کشف راه حل مسأله، حقیقت تازه یا درک و فهم روشنتر و قضاوت درباره موضوع به تفکر میپردازد. برای تولید معانی مختلف، هم راهبردهای عمومی پیچیده، مانند حل مسأله، تصمیمگیری و مفهوم آفرینی وجود دارد و هم راهبردهای ویژه، مانند مهارتهای تفکر برتر؛ برای مثال، فرد برای تصمیمگیری یا درگیرشدن در هر راهبرد اصلی تفکر انواع اطلاعات، ادراک و تخیلات را دریافت و پردازش میکند.

جمعآوری شده به وسیله حواس مختلف، تخیلات، تصورات و اندیشههای تولید شده گذشته را در حافظه ضبط و بازیافت مینماید و برای استفاده مفید دروندادها آنها را به روشهای مختلف دستکاری و پردازش میکند؛ سپس با آنها و دربارهی آنها به طور استقرای و قیاسی و گاه استعارهای استدلال کرده، با تحلیل دادهها، آنها را قسمتی از ساختار ذهنی خود میسازد و برای کشف یا ایجاد اتصال یا طرحواره و همبستگی بین دو یا چند درونداد و اندیشههای حاصل شده به طور خلاقانه به آنها وحدت میبخشد. او به طور انتقادی برای قضاوت دربارهی دقت، ارزش و اعتبار دروندادها، طرحوارهها، معانی و همبستگیهای دریافت شده یا کشف شده را آزمایش میکند. کارکردهای هدفمند تفکر، مانند حل مسأله و انتخاب با تولید و بسط یک مفهوم، به تمام این اعمال وابسته است.

راهبردهای اصلی تفکر یا فزایندهایی که حلقههای بیرونی الگو را میسازد، عناصر اصلی در تجویز اجرای اهداف راهبردی است. وقتی متفکر در جهت خاصی به سوی هدف تفکر پیش میرود، اعمال حلقههای داخلی الگو مانند یادسپاری و بازیافت مفاهیم، استدلال و پردازش و تفکر خلاق و انتقادی به صورت ترکیبهای مختلف با هم درگیر میشوند و نتیجهی چنین تعاملی ایجاد تعدادی معنا یا حقیقت است که قبلاً وجود نداشت.

۲-۱۳٫ اعمال و کارکردهای فرا شناختی

معنا سازی فقط به مجموعهای از اندیشههای سادهی ترکیب شده اطلاق نمیشود، بلکه همواره با بکارگیری راهبردها و مهارتهای تفکر در تحلیل و ترکیب دروندادها وابسته است و عملی فراشناختی محسوب میشود. (فلاول[۴۹]، ۱۹۷۶). در فرآیند معنا سازی را کنترل میکنند. مهمترین اعمال فراشناختی باید خارج از چهارچوب ذهنی خود قرارگیرد و آگاهانه فعالیتهای ذهنی خود را در تحقق و دستیابی به اهداف تعیین شده ارزیابی کند (بیر[۵۰]، ۱۹۸۷، ۲۴). برای مثال، وقتی که باید تصمیمی اتخاذ شود فرد ماهر و متخصص آگاهانه به سوی هدف گام بر میدارد. او پیش از برنامهریزی، راهبردهای مختلف را باهم مقایسه کرده، راهبردهای مناسب را انتخاب میکند. او آگاهانه اعمال تفکر را سازماندهی و بر چونگی فعالیتها و تحول آنها نظارت مینماید و موانع رسیدن به هدفها را بررسی میکند. فرد ماهر و متخصص در فرآیند تفکر انعطافپذیر است. او برای غلبه بر موانع اطلاعات، منابع غنیتری را جستجو میکند و به منظور استمرار حرکت و دستیابی به اهداف تفکر خود را تنظیم و بر آن نظارت میکند. همچنین بسیاری از اعمال مناسب و مورد نیاز را که ممکن در برنامهریزی منظور نشده باشند، وارد برنامه کرده، به طور مستمر اعمال فکری خود را ارزشیابی میکند. تفکر دربارهی تفکر عملی سهل و آسان نیست، بلکه بسیار مشکل و پیچیده است؛ به همین دلیل چگونگی به کارگیری آن نشان دهنده ویژگی افراد دارای تفکر سطح بالاست. (شعبانی، ۱۳۸۶، ۶۲)

۲-۱۴٫ انگیزه

این اصطلاح دارای معانی به شرح ذیل است.

  1. حالت انگیختگی است که جانداری را به عمل وادار میکند.
  2. نوعی توجیه یا بهانهای است که شخص به عنوان دلیلی برای رفتار خود ارائه میدهد.
  3. گاهی به نوعی یک نگرش کلی فراگیر است. چنانکه در جملاتی نظیر «عمل او بازتابی از انگیزههای نوعدوستی است» دیده میشود. (صلیبی،۱۳۷۴، ۲۱۱)

انگیزش دلایل رفتار افراد را نشان میدهد و مشخص میکند که چرا آنها به روش خاص رفتار میکنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری همراه با انرژی، جهتدار و دنبالهدار است. انگیزش یک جنبه کلیدی از آموزش و یادگیری است افراد بدون انگیزه انرژی زیادی را صرف تلاش و یادگیری نمیکنند و در عملکرد و حل مسئله دارای نقص هستند از این رو به چند دیدگاه در مورد انگیزه اشاره میشود تا علمیتر به انگیزه و رابطه آن با حل مسئله و مهارتهای فردی پرداخته شود.

۲-۱۵٫ طبقه‌بندی بلوم از اهداف آموزشی

مشهورترین طبقه بندی موجود طبقه بندی بلوم است. بلوم برای سهولت در نوشتن و طبقه بندی کردن هدف های آموزشی وتهیه آزمون برای هدف ها، آنها را به سه حوزه، مختلف طبقه بندی می کند. حوزه شناختی، حوزه روانی – حرکتی، حوزه عاطفی.

      1. حوزه شناختی اهداف آموزشی

هدف‌های آموزشی حوزه شناختی به فرایندهایی چون دانستن، شناختن، فهمیدن، اندیشیدن، استدلال کردن و قضاوت کردن مربوط می‌شود. برای مثال وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او در حل کردن مسائل درس ریاضی با مشکل مواجه است، نگرانی او به حوزه شناختی مربوط می‌شود. حوزه شناختی به دو بخش توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی و بخش دانش تقسیم می‌شود. در حوزه دانش ، دانش‌آموز باید بتواند اطلاعاتی را به ذهن خود بسپارد.

مثل تعریف اصطلاحات علمی و فنی درس ، معانی لغات ، دانستن وقایع ، تاریخ‌ها ، مکانها و… در بخش مهارت‌های ذهنی ، دانش‌آموز باید بتواند به فهم مطالب نائل شود. مثلا بتواند یک بخش کلی از درس را فهمیده و به زبان خود خلاصه کند. همینطور بتواند مطالب یاد گرفته شده را به کار ببندد. مثلا قوانین مثلثات را در موقعیت‌های عملی به کار گیرد. یا اصول روان‌شناسی را در موقعیت‌های جدید اجتماعی به کار بگیرید، یا بتواند موضوعات را مورد داوری و ارزشیابی قرار دهد. تمامی این فرایندها به حوزه شناختی مربوط می‌شود که نشان می‌دهد فرد توانسته‌است دانش لازم را در زمینه خاصی کسب کند و بر اساس توانایی‌های ذهنی خود ، عملیات جدیدی را از لحاظ ذهنی انجام دهد، تحلیل کند ، ترکیب کند و ارزشیابی کند.

این حوزه دارای شش طبقه است.
۱٫ دانش: شامل یادآوری امور جزئی و کلی، یادآوری روش ها و فرایند ها، یا یادآوری الگوها، ساختها و موقعیت هاست. این طبقه به طور عمده بر فرایندهای روانشناختی یادآوری تأکید می کند.
۲٫ فهمیدن: در فهمیدن خود قادر است هدف اصلی یک ارتباط را درک کند و می تواند موارد یا اندیشه هایی را که ارتباط موردنظر بدان پرداخته مورد استفاده قرار دهد.
۳٫ کار بستن: استفاده از انتزاعیات در موقعیت های ویژه عینی است.
۴٫ تحلیل: شکستن یک ارتباط به اجزاء یا عناصر تشکیل دهنده آن به گونه ای که سلسله مراتب نسبی اندیشه ها به صورت روشنی نشان داده شود.
۵٫ ترکیب: پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزاء برای ایجاد یک کل است.
۶٫ ارزشیابی: داوری در مورد ارزش مطالب و روش ها برای مقاصد معین است.

      1. حوزه عاطفی اهداف آموزشی

هدف‌های حوزه عاطفی به احساس ، نگرش ، انگیزش ، قدردانی ، ارزش‌گذاری و از این قبیل مربوط می‌شوند. برای مثال وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او علاقه‌ای به درس ریاضی نشان نمی‌دهد، نگرانی او در رابطه با مشکل دانش‌آموز ، به حوزه عاطفی مربوط می‌شود. در این حوزه دانش‌آموز باید بتواند به موضوعات آموزشی نشان دهد، میل به پذیرش داشته‌باشد و توجه انتخابی داشته‌باشد. به مسائل واکنش نشان دهد و از این پاسخ‌دهی احساس خرسندی کند. نسبت به موضوعات ، ارزش مثبت قائل شود. از خود شوق و اشتیاق نشان دهد.

این حوزه دارای طبقاتی به شرح زیر است:
۱٫ دریافت کردن (یا توجه کردن): یادگیرنده نسبت به وجود یک پدیده یا محرک مشخص حساس می شود، یعنی نسبت به دریافت آن ها به طور آگاهانه علاقه پیدا می کند و به طور انتخابی به پدیده یا محرک توجه می کند.
۲٫ پاسخ دادن: در این مرحله یادگیرنده نه تنها علاقمند به توجه داشتن نسبت به پدیده یا محرک است بلکه به طور فعالانه توجه می کند. در اینجا یادگیرنده از انجام فعالیت احساس رضایت خاطر می کند.
۳٫ ارزش قائل شدن: یادگیرنده برای یک پدیده، چیز یا رفتار ارزش قائل میشود. در اینجا یادگیرنده مجموعه ای از ارزش ها یا اندیشه های مشخص را درونی می کند و این اندیشه ها حالت نگرشی شخصی او را پیدا می کنند.
۴٫ سازمان دادن به ارزش ها: در این طبقه یادگیرنده مفهوم یک ارزش را درک کرده و برای خود از مجموعه ارزش های مختلف یک نظام کلی ارزش ها را سازمان می دهد.

  1. تشخص به وسیله یک ارزش یا مجموعه ای از ارزش ها: یادگیرنده در درون خود یک سلسله مراتباز نظام ارزش ها به وجود آورده است که رفتار فردی او را کنترل می کند. کنترل آن قدر بر رفتار فرد تأثیر می گذارد که می توان او را به صورت فردی که دارای تمایلات چنین یا چنان است توصیف کرد.
      1. حوزه روانی- حرکتی اهداف آموزش

هدف‌های حوزه روانی- حرکتی ، به حرکات و اعمال ماهرانه بدنی چون نوشتن ، تایپ کردن ، نواختن آلات موسیقی ، ورزش کردن و انجام دادن مشاغل و حرفه‌های گوناگونی که با فعالیت بدنی و روانی هر دو سروکار دارند، گفته می‌شود. زمانی که فرد می‌تواند حرکات مستقل بدنی را یاد بگیرد و یا مهارت‌های مختلفی را انجام دهد، اهداف حوزه روانی- حرکتی مورد نظر هستند. مثلا اینکه دانش‌آموز بتواند ۱۰۰ متر را در ۱۵ ثانیه بدود، یا دانش‌آموز بتواند نتی را که از پیانو می‌شنود با گیتار اجرا کند، یا بتواند با یک شخص ناشنوا از طریق اشارات سر و دست رابطه برقرار کند، شنا کردن انجام دهد و…

بر طبق نظر سیمپسون حوزه روانی – حرکتی شامل هفت مرحله زیر است:

ادراک:استفاده از حواس برای هدایت کنشهای حرکتی.

آمادگی: آماده بودن برای انجام یک عمل.

پاسخ هدایت شده: عمل کردن به کمک هدایت یک الگو.

مکانیسم:انجام اعمالی که نسبتا مشخص و عادتی هستند.

پاسخ پیچیده آشکار: ترکیب تعدادی از عادتها.

انطباق: استفاده از مهارتهای قبلا آموخته شده برای انجام تکالیف تازه اما مربوط به گذشته.

ابتکار: خلق الگوهای تازه حرکتی برای حل مسایل غیر معمول

۲-۱۶٫ اصول حاکم بر برنامه‌ی‌ درس‌ فارسی‌ در دوره‌ی‌ ابتدایی‌

اصل ۱- در کلیه عناصر و مؤلفه های برنامه درسی آموزش زبان فارسی، باید رویکرد حاکم بر برنامه درسی ملی یعنی فطرت گرایی توحیدی سرلوحه عملی برنامه ریزی و تالیف قرار گیرد.

اصل۲- در برنامه‌ی‌ فارسی‌ دوره‌ی‌ ابتدایی‌ اصل‌ بر جنبه‌های‌ کاربردی و مهارت های زبانی‌ می باشد.

اصل‌۳- برنامه‌ باید بتواند زمینه‌ساز ارتقا آداب و ‌مهارت‌های‌ زندگی‌ در کودکان‌ باشد

اصل‌۴- برنامه‌ باید سرمشق‌ عملی‌ تقویت «‌ چگونه‌ اندیشیدن وتفکّرانتقادی ‌» و خلاقیت در کودکان‌ باشد.

اصل‌۵- برنامه‌ باید زمینه‌ساز انس با مطالعه‌ی‌ مستمر در زندگی‌ کودک‌ باشد.

اصل۶- از جدیدترین‌ دستاوردها و پژوهش‌های‌ حوزه‌ی‌ ادبیّات‌ کودکان زبان شناسی و روان شناسی‌ در تدوین‌ برنامه‌ استفاده‌ شود.

اصل۷- سیر آموزش‌ زبان‌ فارسی از ساده‌ به‌ تکامل‌ یافته‌ و از زبان طبیعی به زبان معیارباشد.

اصل۸-در آموزش‌ نکات‌ زبانی‌، اخلاقی‌، ارزشی‌ و شناختی‌ تاکید بر شیوهی غیرمستقیم‌ باشد.

اصل۹- در تدوین محتوا به‌ تمامی‌ گونه‌های‌ زبان‌ فارسی‌به طور‌ مناسب‌ ‌توجّه شود.

اصل‌۱۰- به‌ نقش‌ سازنده‌ی‌ زن‌ و مرد به‌طور متناسب‌ ‌ در برنامه‌ توجّه‌ شود.

اصل۱۱- موضوعات‌ و مطالب‌ به‌ یک‌ محدوده‌ی‌ جغرافیایی‌ منحصر نگردد.

اصل۱۲- در برنامه‌ به‌ دانش‌های‌ بشری‌ در زمینه‌های‌ علمی‌، ادبی‌، هنری‌ و فنون‌ توجّه‌ کافی‌ شود.

اصل‌۱۳- به‌ پرورش‌ حافظه‌ی‌شنیداری و دیداری توجّه‌ کافی‌ شود.

اصل‌ ۱۴ – برنامه‌ باید زمینه‌ساز ابراز وجود و بیان‌ احساس‌وعواطف دانش‌آموزان‌ باشد.

اصل۱۵- به‌ گسترش‌ دایره‌ی‌ واژگان‌ زبان‌ فارسی‌ مورد نیاز دانش‌آموز توجّه‌ کافی‌ شود.

اصل۱۶- خوانانویسی‌ در تمامی‌ سطوح‌ آموزشی‌ مدنظر برنامه‌ریزان‌ ، مؤلفان‌ و مجریان‌ قرار گیرد.

۲-۱۷٫ اهداف مشترک برنامه درس فارسی با دیگر برنامه های درسی

  • تقویت اصول و مبانی فرهنگی و تربیتی اسلامی و ارزش های اخلاقی میتنی بر اندیشه اسلامی
  • تقویت مهارت های زندگی در فرآیند آموزش زبان فارسی
  • تقویت اخلاق فردی و اجتماعی به منظور تربیت شهروند مطلوب
  • آشنایی با نهادهای اجتماعی و سازمان های موجود در ایران
  • آشنایی با مفاهیم و موضوعات بهداشت فرد و اجتماعی مرتبط با برنامه درسی زبان فارسی
  • آشنایی با چهره های فرهنگی – تربیتی ، علمی ، سیاسی و …
  • تقویت روحیه دینداری ، غیرت ملّی و وفاداری به نظام اسلامی
  • تقویت روحیه زیبابینی و تفکر در آیات و نعمات الهی

۲-۱۸٫ هدف‌های‌ کلّی‌ برنامه‌ی‌ درس‌ فارسی‌ در دوره‌ی‌ ابتدایی‌

الف‌- حیطه‌ی‌ شناختی‌:

۱- آشنایی‌ با ساختار زبان‌ فارسی‌ معیار وگسترش‌ حوزه‌ی‌ نمادها و معانی آن‌

۲- آشنایی‌ با زبان‌ گفتار و نوشتار ، نظم‌ و نثر و تفاوت‌ آن‌ها

۳- آشنایی‌ مختصر با جلوه‌های‌ هنری‌ زبان‌

۴- آشنایی‌ با مسائل‌ اعتقادی‌،فرهنگی-تربیتی ، اخلاقی ، اجتماعی‌، سیاسی‌، ملّی‌، علمی‌ ، هنری و آداب

و مهارت های زندگی‌ در قالب‌ زبان‌

۵- آشنایی با شیوه های تقویت حافظه و راه های پرورش ذوق و خلاقیت

ب‌- حیطه‌ی‌ عاطفی‌:

۱- ایجاد، پرورش‌ و تقویت‌ علاقه‌ و نگرش‌ مثبت‌ نسبت‌ به‌:

– مبانی‌ اعتقادی‌، فرهنگی‌ و ملّی‌ کشور

– بیان‌ احساسات‌، عواطف‌ و افکار در قالب‌ گفتار و نوشتار

– جنبه‌های‌ زیبایی‌ سخن‌ و تحسین‌ آن‌

– مطالعه‌

۲- تلطیف‌ احساسات‌ و عواطف‌

ج‌- حیطه‌ی‌ مهارتی‌:

۱- گوش‌ دادن‌

– دقّت‌ و تمرکز در سخن‌ گوینده‌

– درک‌ سخن‌ و دریافت‌ پیام‌

– دریافت‌ ارتباط‌ بین‌ بخش‌های‌ مختلف‌ پیام‌

– بررسی‌ و اظهارنظر درباره‌ی‌ شنیده‌ها

۲- سخن‌ گفتن‌

– به‌کارگیری‌ اندیشه‌ قبل‌ از سخن‌ گفتن‌

– به‌کارگیری‌ زبان‌ مناسب‌ برای‌ مخاطبان‌

– توانایی‌ سخن‌ گفتن‌ در برابر جمع‌

– به‌کارگیری‌ کارافزارهای‌ مناسب‌ ارتباطی‌

– انسجام‌ در رساندن‌ پیام‌

– توانایی‌ شرکت‌ در بحث‌ و گفت‌وگوها

۳- ‌ خواندن‌

– تمرکز و دقّت‌ در نوشته‌

– توانایی‌ بلندخوانی‌ و صامت‌خوانی‌

– خواندن‌ با لحن‌ و آهنگ‌ مناسب‌

– درک‌ نوشته‌ها و دریافت‌ پیام‌ اصلی‌ آن‌ها

– دریافت‌ ارتباط‌ بین‌ بخش‌های‌ مختلف‌ نوشته‌

– به‌کارگیری‌ کارافزارهای‌ مناسب‌ در خواندن‌

– گسترش‌ دایره‌ی‌ دید در خواندن‌

– کسب‌ عادات‌ مطلوب‌ در خواندن‌

۴- ‌ نوشتن‌

– توانایی‌ به‌کارگیری‌ به‌هنجار خط‌

– نوشتن‌ درست‌ کلمات‌ و جملات‌ شنیده‌شده‌ (املا )

– به‌کارگیری‌ علایم‌ نشانهگذاری در نوشتن‌

– توانایی‌ در نگارش‌ برخی‌ از پاره‌مهارت‌های‌ نگارشی‌ (انشا )

۲-۱۹٫ فلسفهی وجودی، ماهیت و ساختار ماده ی درسی

زبان فارسی نماد و نماینده ی هویّت ملّی و فرهنگی ماست و ادبیّات فارسی آیینه ی فرهنگ و اندیشه ی ایران اسلامی از گذشته تاکنون ، در نتیجه آموزش ادبیّات و زبان فارسی پُل پیوند با هویّت و فرهنگ اسلامی – ایرانی است . جز این ، همه ی دروس نیازمند زبان و ادبیّات فارسی هستند و آموزش ، بدون این واحدهای درسی امکان پذیر نیست . محتوای ادبیّات فارسی نیز به تربیت معنوی ، تلطیف روح و احساسات و انتقال فضایل الهی و انسانی کمک می کند .

در ساختار این ماده ی درسی دو قلمرو زبان و ادبیّات در عین پیوستگی جدا ومجزا از هم مطرح شده اند . کارکرد زبان ، ایجاد پیوند و رساندن پیام است در نتیجه قبل از هر چیز یک پدیده ی اجتماعی است که در هیئتی سامان مند ، پویا و زنده رسالت انتقال مفاهیم را به عهده دارد . به دیگر زبان می توان گفت زبان هر قوم روح آنان و روح آنان زبانشان است . ادبیّات نیز نوعی زبان است امّا زبان برتر که به انتقال هنرمندانهی اندیشه و فرهنگ می پردازد در تحلیلی کوتاه می توان گفت رسالت زبان «چه گفتن» و ادبیّات «چگونه گفتن» است.

در زبان اصل بر پیام رسانی است پس تلاش بر سادگی ، رسایی و کوتاهی واژگان است امّا در ادبیّات ، احساس و عاطفه ، خیال و موسیقی و در یک کلام زیبا گفتن هدف است.

همین است که زبان و ادبیّات پیوندی ناگسستنی دارند . زبان ، ابزاری است در خدمت ادبیّات و ادبیّات ، جریانی است در خدمت زبان و بارور کننده ی آن . پویایی زبان ، زایش واژگان و ترکیب های نو ، ره آورد ذهن خلاق و خیال پرداز ادیبان است . با این توضیحات دو مقوله ی زبان و ادبیّات از نظرگاه منطق آموزشی یکسان نیستند زبان را با نگرشی منطقی ، علمی و خردباورانه باید بررسی و تدریس کرد و ادبیّات را با نگرشی هنری و ذوقی . در درس زبان تعلیم صورت میگیرد ولی ادبیّات بر انگیزش و تلطیف عواطف و پالایش درون استوار است .

در ساختار دروس کتاب درسی ، ادبیّات در هیئت متن های درسی زیبا و رسا ، اشعار ، حکایات و داستان هایی از متون کلاسیک و نو- ایران و جهان- سامان پذیرفته است . مقوله های زبانی نیز در قالب آموزه های دستوری ، نگارشی و املا ، تدوین یافته اند.

۲-۲۰٫ اهداف‌ کلی‌ برنامه‌ی‌ درس ‌ فارسی‌ پایه‌های چهارم‌، پنجم‌ و ششم ابتدایی‌

الف‌- حیطه‌ی‌ شناختی‌:

– گسترش‌ و تعمیق‌ حوزه‌ی‌ نشانهها و معانی‌ مناسب‌ ‌

– توسعه‌ و تعمیق‌ آشنایی‌ با ساختار زبان‌ فارسی‌ معیار

– آشنایی‌ با ساختار نظم‌ و نثر و نمونه های آن

– ژرفابخشی و گسترش آشنایی‌ با مسائل‌ اعتقادی‌، ملّی‌، فرهنگی- تربیتی ، هنری‌، اجتماعی‌، علمی‌

– آشنایی‌ مختصر با جلوه‌های‌ هنری‌ زبان‌

– آشنایی‌ با شیوه‌های‌ خواندن‌ و نوشتن‌

– آشنایی‌ با انواع‌ پاره‌ مهارت‌های‌ نگارشی

‌ ب‌- حیطه‌ی‌ عاطفی‌:

– پرورش‌ و تقویت‌ علاقه‌ و نگرش‌ مثبت‌ نسبت‌ به‌:

– ارج‌گذاری‌ به‌ احساسات‌ و عواطف‌ و افکار دیگران‌

– بیان‌ مناسب‌ و مؤثّر احساسات‌، عواطف‌ و افکار خود

– مسائل‌ اعتقادی‌،فرهنگی- تربیتی ، ملّی‌ و هنری‌ و اجتماعی‌

– مطالعه‌ی‌ نوشته‌ها و قصّه‌های‌ ساده‌ و مناسب‌

– جنبه‌های‌ زیبایی‌ سخن‌

– نوشتن‌ متن‌های‌ کوتاه‌

– زیبایی خط(خوش نویسی)‌

پ‌- حیطه‌ی‌ مهارتی‌:

۱- مهارت‌ گوش‌دادن‌:

– دقّت‌ در سخن‌ گوینده‌

– دریافت‌ هسته‌ی‌ معنایی‌ پیام‌

– دریافت‌ ارتباط‌ میان‌ بخش‌های‌ یک‌ پیام‌

– بررسی‌ و نقد شنیده‌ها

– دریافت‌ پیام‌ در گونه‌های‌ مختلف‌ زبانی‌

– دقّت‌ در آهنگ‌ کلام‌

۲- مهارت‌ سخن‌گفتن‌:

– به‌کارگیری‌ کارافزارهای‌ مناسب‌ ارتباطی‌

– توسعه‌ی‌ برقراری‌ ارتباط‌ عاطفی‌ با شنونده‌

– شرکت‌ فعّال‌ در بحث‌ و گفت‌وگوها

– سخن‌ گفتن‌ مؤثّر و مناسب‌ در برابر جمع‌

– انسجام‌ و انتظام‌ در رساندن‌ پیام‌

– پاسخ‌گویی‌ خلاّق‌ به‌ پرسش‌ها

– به‌کارگیری‌ مناسب‌ گونه‌های‌ مختلف‌ زبان‌

۳- مهارت‌ خواندن‌:

– توسعه‌ی‌ سرعت‌ بخشیدن‌ به‌ خواندن‌ نشانههای‌ نوشتاری‌

– توانایی‌ دریافت‌ ارتباط‌ معنایی‌ بخش‌های‌ یک‌ متن‌

– توانایی‌ دریافت‌ پیام‌ اصلی‌ یک‌ متن‌

– توانایی‌ خواندن‌ متن‌ مناسب‌ با محتوای‌ آن‌

– خواندن‌ نثر و شعر با لحن‌ و آهنگ‌ مناسب‌

– توانایی‌ نقد و بررسی‌ یک‌ متن‌

– به‌کارگیری‌ کارافزارهای‌ مناسب‌ در خواندن‌

– تعمیق‌ عادات‌ و آداب‌ مطلوب‌ در خواندن‌

– گسترش‌ دایره‌ی‌ دید در خواندن‌

۴- مهارت‌ نوشتن‌:

– توسعه‌ توانایی‌ تبدیل‌ نشانههای‌ صوتی‌ به‌ نوشتاری‌(املا)

– توسعه‌ی‌ توانایی‌ درست‌ نویسی، خوانانویسی و زیبانویسی‌

– تعمیق‌ عادات‌ مطلوب‌ در هنگام‌ نوشتن‌

– استفاده‌ از نشانههای نگارشی

– توانایی‌ بیان‌ باورها، احساسات‌ و خواسته‌ها در قالب‌ نوشته‌(انشا)

– توانایی‌ به‌ کارگیری‌ درست‌ کلمات‌ در جملات‌.

۲-۲۱٫ پیشینه تحقیق

تحقیقات و پژوهشهای انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتابها و متون آموزشی بسیار متنوع بوده و غالب آنها بصورت پایان نامههای دانشجویی است. این تحقیقات که جملگی از روش تحلیل محتوا استفاده کردهاند بر اساس نظرات دانشمندان مختلفی استوار است برخی بر اساس طبقهبندی بنجامین بلوم کارکردهاند برخی نظرات و طبقهبندی مریل یا گانیه یا روش ویلیام رومی را با توجه به اهداف، فرضیهها و سوالات تحقیق مبنای کار خود قرار دادهاند که برخی از آنان با توجه به ارتباط موضوع با این پژوهش انتخاب شدهاند که در ذیل بدانها اشاره میشود.

۲-۲۱-۱٫ سوابق مرتبط

پژوهش‌هاى انجام شده درباره استراتژى‌ها یا راهبردهاى یادگیرى (راهبردهاى شناختى و فراشناختی) نشان داده‌اند که استفاده از این تدابیر مهارتی بر میزان یادگیرى و پیشرفت تحصیلى یادگیرندگان مى‌افزاید. به‌عنوان نمونه، بایلر و اسنومن(۱۹۹۳) پژوهش‌هائى را نقل کرده‌اند که در آنها اسکات پاریس (Scott Paris) و همکاران او در سال‌هاى ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ به دانش‌آموزان کلاس‌هاى سوم و پنجم مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى را آموزش دادند. نتایج این پژوهش‌ها معلوم کرده‌اند که دانش‌آموزانى که این‌گونه مهارت‌ها به آنان آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش‌آموزانى که از آموزش این مهارت‌ها بى‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانائى خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش‌آموزان گروه آموزشى از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاى شناختى و فراشناختى و فواید آنها آگاهى بیشترى کسب کردند. گارنر (۱۹۹۰) پس از بازنگرى پژوهش‌هاى انجام شده درباره اثربخشى راهبردهاى شناختى و فراشناختى گفته است، پژوهش‌هاى موجود به‌روشنى نشان مى‌دهند که رفتار استراتژیکى یادگیرى را افزایش مى‌دهد. همچنین روشن شده است که یادگیرندگان ماهر مى‌دانند که چه ‌زمانى باید استراتژیکى عمل کنند(ص۵۲).

در دانشکده روانشناسى و علوم تربیتى دانشگاه علامه طباطبائی، به کمک دانشجویان دوره‌هاى تحصیلات تکمیلی، تأثیر استفاده از این‌گونه مهارت‌ها مورد تحقیق قرار گرفت. از جمله مى‌توان به پژوهش متولى که به‌صورت پایان‌نامه کارشناسى ارشد در رشته روانشناسى تربیتى انجام گرفته است اشاره کرد. در این پژوهش تأثیر آموزش راهبردهاى فراشناختى بر خواندن، درک مطلب، و سرعت یادگیرى دانش‌آموزان کلاس‌هاى اول دبیرستان‌هاى دخترانه شهرستان فردوس مورد تائید قرار گرفت.

در پژوهشى دیگر عباباف،( ۱۳۷۵)، نشان داده شد که یادگیرندگان موفق از مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى حداکثر استفاده را مى‌برند. این پژوهش با ۶۴ دانش‌آموز قوى و ضعیف دختر و پسر دبیرستانى انجام گرفت. دانش‌آموزان قوى و ضعیف براساس معدل درسى از هم متمایز شدند (دانش‌آموزان قوى با متوسط میانگین ۹۷/۱۸ و دانش‌آموزان ضعیف با متوسط میانگین ۴۳/۱۱). نتایج این پژوهش را مى‌توان به‌نحو زیر خلاصه کرد: دانش‌آموزان قوى بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهاى شناختى سازمان‌دهی، بسط و گسترش، و تکرار و تمرین استفاده مى‌کنند. هم‌چنین دانش‌آموزان قوى بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهاى فراشناختى به‌ویژه از راهبرد فراشناختى نظارت بر درک استفاده مى‌کنند.

در گذشته چنین تصور مى‌شد که عامل مهم یادگیری، به‌ویژه یادگیرى آموزشگاهی، هوش ذاتى فرد است که هنگام تولد آن را از والدین خود به‌ارث مى‌برد. در نظریه‌هاى جدید روانشناسى هوش، باور اکثریت این است که بخش مهمى ار رفتار هوشمندانه را کارکردهاى شناختى تشکیل مى‌دهند. اهمیت رویکردهاى جدید آن است که بر این باور پاى مى‌فشارند که به‌خلاف توانائى‌هاى ذاتى فرد که ارثى و غیرقابل تغییر هستند، کارکردهاى شناختى اکتسابى و تغییر پذیر مى‌باشند. بنابراین، اعمال هوشمندانه قابل آموزش و یادگیرى هستند.

براون (Brown) و پالینسکار (Palinscar) در سال ۱۹۸۲، به نقل از گیج (Gage) و برلانیر (Berliner) در سال ۱۹۹۱ نشان داده‌اند که نه‌ تنها کودکان داراى عقب‌ماندگى خفیف ذهنى بلکه دانش‌آموزان داراى ناتوانائى‌هاى یادگیرى نیز، در قیاس با دانش‌آموزان عادی، از لحاظ کارکردهاى شناختى نقص دارند. پژوهشگران نامبرده با آموزش مهارت‌هاى لازم به این نوع کودکان توانستند نواقص روش‌هاى یادگیرى آنان را برطرف نمایند.

محققین در پژوهش های خود، پس از آنکه دانش‌آموزان سؤال‌هاى مربوط به‌خواندن و فهمیدن را درست جواب دادند، بازخوردهاى اصلاحى فراوانى به‌ آنان دادند و آنها را براى پاسخ‌هاى درست‌ تشویق کردند. هم‌چنین به آنها یاد دادند که چگونه پاسخ‌هاى غلط خود را تغییر دهند. بعد به این دانش‌آموزان راهبردهاى صحیح مطالعه کردن آموزش داده شد: از جمله بازگوئى اندیشه‌هاى مهم مطالب خواندنى به زبان خود، دسته‌بندى اطلاعات، پیش‌بینى سؤال‌هائى که ممکن بود درباره مطلب خواندنى پرسیده شود، روشن ساختن نکات مبهم، و نحوه حل کردن مسائل خود آنها. یعنى به‌آنها مهارت‌هاى فراشناختى آموزش داده شد تا هنگام یادگیرى مورد استفاده قرار دهند.

  • نوریان محمد

در پژوهشی با نام تحلیل محتوای کتابهای فارسی سال اول دبستان در ایران اشاره دارد کتاب درسی مهمترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی در کشور ایران است. این رسانه با اهمیت در بردارنده بخشهای نوشتاری، تصویرها و تمرینهایی است که در راستای تحقق هدفهای کتاب انتخاب و سازماندهی میشوند. از سوی دیگر آموزش خواندن و نوشتن به عنوان کلید ورود به نظام آموزش رسمی کشور، اهمیت کتابهای درسی «بخوانیم و بنویسیم» را برای پایه اول ابتدایی دو چندان کرده است. پژوهش توصیفی حاضر درصدد بررسی چگونگی ارتباط متون نوشتاری، تصویرها و تمرینها با هدفهای کتابهای درسی «بخوانیم و بنویسیم» پایه اول بوده و با روشهای متداول در آمار توصیفی با استفاده از روش تحلیل محتوا، متون نوشتاری درسها، تصویرها و تمرینهای کتابهای مذکور بر اساس هدفهای جزئی، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج به دست آمده مبین آن بودهاند که ۲۵٫۷% از هدفهای جزئی بدون متن نوشتاری و ۴۳٫۱% از هدفهای جزئی بدون تصویر، ۱۴٫۷% از هدفهای جزئی بدون تمریناند. بنابراین نیمی از هدفهای جزئی برنامه با الگوی نظری تحقق هدفهای یادگیری خواندن و نوشتن مطابقت ندارد که میتواند امر آموزش را با مشکل مواجه سازد.

  • کیوان غلامرضا

این تحقیق با عنوان تحلیل محتوای کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان بر اسا طبقهبندی بلوم و همکاران در سطوح حیطه شناختی و روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ۱۳۸۰ – ۱۳۷۹، به دنبال رسیدن به پاسخ سئوالات زیر میباشد:

  1. توزیع هدفهای رفتاری کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان در سطوح حیطه شناختی بلوم و همکاران چگونه است؟
  2. فراوانی و درصد هدفهای رفتاری دروس نثر کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان در هر یک از سطوح حیطه شناختی، چگونه است؟
  3. فراوانی و درصد هدفهای رفتاری دروس نظم کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان در هر یک از سطوح حیطه شناختی چگونه است؟
  4. تا چه میزان در ارائه متن دروس نثر کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان، از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
  5. تا چه میزان در ارائه پرسشهای دروس نثر کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان، از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
  6. تا چه میزان در ارائه متن دروس نظم کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
  7. تا چه میزان در ارائه پرسشهای دروس نظم کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان، از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟

روش این تحقیق توصیفی است، زیرا به توصیف محتوای کتابهای مورد نظر میپردازد و محتوای کتابها را آنطور که هستند، بیان میکند جامعه آماری و حجم نمونه تحقیق را کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم تشکیل میدهند. همانطور که از عنوان تحقیق بر میآید، از دو شیوه برای تحلیل محتوی کتابها استفاده شده است.

الف: روش بلوم و همکارانش در تعیین سطوح حیطه شناختی هدفهای رفتاری: در این روش ابتدا هدفهای رفتاری کتابهای مورد نظر، استخراج گردیده است، سپس با قرار دادن آن در جدول هدف – محتوا، سطوح خاص هر کدام از هدفها با علامت ضربدر مشخص شده است. در نهایت فراوانی و درصد فراوانی هدفهای رفتاری هر کدام از کتابها به تفکیک دروس نثر و دروس نظم، نشان داده شده است. در این بخش، تحقیق به این نتیجه رسیده است که هدفهای رفتاری دروس نثر کتابهای مورد مطالعه، تنها در سطوح دانش، درک و فهم، کاربرد و ارزشیابی، قرار دارند. هدفهای رفتاری دروس نظم کتابهای فارسی سوم، چهارم و پنجم نیز تنها دو سطوح دانش و فهمیدن را در بر میگیرند. ب: روش ویلیام رومی در تعیین میزان ارائه فعال محتوای کتابهای درسی: در این شیوه بنا به پیشنهاد ویلیام رومی، هر کدام از جملات متن دروس و همچنین تک تک پرسشهای هر درس، در یک مقاله گنجانده شده است. مقولات بدست آمده به دو دسته مقولات فعال و مقولات غیر فعال تقسیم شدهاند. برای بدست آوردن ضریب درگیری دانشآموز با محتوا (متن و پرسشهای) کتابها از فرمول پیشنهادی ویلیام رومی استفاده شده است. اگر ضریب درگیری دانشآموز با محتوا بین ۰/۴ و ۱/۵ بزرگتر باشد، نشاندهنده این است که محتوا به صورت غیر فعال ارائه شده است. در این بخش نیز میزان ارائه فعال محتوای کتابها به تفکیک دروس نثر و دروس نظم انجام شده است. با توجه به آنچه گفته شد، تحقیق به این نتیجه رسیده است که متن دروس نثر هر سه کتاب فارسی، به شکل غیر فعال ارائه گردیده است. پرسشهای دروس نثر کتاب فارسی سوم دبستان بصورت فعال ارائه شدهاند اما در کتابهای فارسی چهارم و پنجم ارائه پرسشهای دروس نثر، به شکل غیر فعال است. تحقیق نشان میدهد که متن دروس نظم کتابهای فارسی سوم، چهارم و پنجم دبستان بصورت غیر فعال ارائه شده است همچنین نتایج تحقیق بیانگر آن است که پرسشهای دروس نظم کتابهای فارسی سوم و پنجم دبستان بصورت فعال و پرسشهای دروس نظم کتاب فارسی چهارم به شکل غیر فعال ارائه گردیدهاند.

  • قادری، مصطفی

در پژوهشی با نام بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا بر اساس طبقهبندی حیطه شناختی بلوم، بعد اعمال فکری در ساختار هوشی گیلفورد و طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل نشان داد که مطالعات تطبیقی در زمینه برنامههای درسی، دانش ما را در زمینه اینکه چه چیزی را به دانشآموزان آموزش دهیم گسترش داده و همچنین سبب توسعه دانش نظری و عملی در حوزه مطالعات برنامه درسی میشود. آگاهی از دست آوردهای علمی در زمینههای ژنتیک، علوم کامپیوتر و علوم ارتباطات و هوافضا و … در سایر کشورها و انعکاس آن در برنامههای درسی علوم از یک سو و اطلاع از دست آوردها و بصیرت نو در برنامههای درسی علوم که حاصل پژوهشهای تربیتی است از سوی دیگر، رسالت بررسیهای تطبیقی را بیش از پیش معلوم میدارد. در پژوهش حاضر نیز مطالعه تطبیقی برنامههای درسی علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به منظورمقایسه اهداف درسی، پرسشها و تکالیف درسی و محتوای توصیفی برنامههای درسی علوم صورت پذیرفته است. اهداف ویژه تحقیق به صورت زیر معرفی میشوند: ۱- بررسی اهداف درسی مندرج در کتابهای راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به لحاظ توجه به سطوح مختلف طبقات حیطه شناختی بلوم. ۲- بررسی پرسشها و تکالیف درسی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا در انطباق با بعد عملیات در ساختار هوش گیلفورد. ۳- بررسی محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا در انطباق با طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل. در راستای اهداف فوق سئولات ویژه تحقیق به صورت ذیل تدوین شده است: ۱- اهداف درسی کتابهای راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا در طبقهبندی حیطه شناختی بلوم روی کدام سطوح بیشتر تمرکز دارند؟ ۲- پرسشها و تکالیف درسی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا در طبقهبندی بعد عملیات در ساختار هوشی گیلفورد بر چه سطحی تمرکز دارند؟ ۳- محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به ایجاد توسعه چه نوع دانشی توجه دارند؟ ۴- محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به ایجاد و توسعه چه نوع موضوعی در طبقهبندی هدفل-های آموزشی مریل توجه دارند؟ ۵- نوع عملکرد مورد انتظار در کتابهای علوم تجربی دوره ابتدائی ایران و آمریکا (بر اساس طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل) چیست؟ کتابهای درسی علوم دوره ابتدائی ایران و کتابهای درسی علوم دوره ابتدائی “علم در هر زمان”[۵۱] و همچنین کتابهای راهنمای معلم علوم مربوط به هر یک از این مجموعه کتابها، محتوای مورد بررسی در این تحقیق بوده است. نوع پژوهش “مطالعه توصیفی”[۵۲] و روش انجام پژوهش “تحلیل محتوا”[۵۳] بر اساس مراحل تحلیل ه.س. بولا بوده است. شاخصهای مورد استفاده برای تحلیل محتوا نیز طبقهبندی حیطه شناختی بلوم، بعد از عملیات در ساختار هوشی گیلفورد و طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل انتخاب گردیده است. همچنین برای تجزیه و تحلیل دادهها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده به عمل آمد. یافته تحقیق عبارتند از : ۱- اهداف درسی مندرج در کتابهای راهنمای معلم دوره ابتدایی ایران بیشتر روی سطوح “دانش” “فهمیدن” “کار بستن” متمرکز شدهاند، در حالیکه اهداف درسی مندرج در کتابهای راهنمای معلم علوم دوره ابتدایی آمریکا روی سطوح “دانش”، “فهمیدن” و “ترکیب” تمرکز یافتهاند. ۲- پرسشها و تکالیف درسی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران بیشتر به پرورش سطح “تفکر همگرا”، توجه دارند. در حالیکه کتابهای علوم دوره ابتدایی آمریکا بیشتر به روش “تفکر همگرا” و “واگرا” تاکید دارند، بعلاوه توزیع پرسشها و تکالیف درسی کتابهای آمریکا متوازنتر است. یعنی تا حدود زیادی به سطوح “حافظه شناختی ” و “تفکر ارزشیاب” نیز توجه شده است. ۳- در هر دو مجموع کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا قسمت عمده دانش ارائه شده در محتوای توصیفی، نظری است. ۴- محتوای توصیفی در کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران بیشتر به ارائه “مفاهیم” میپردازند. در حالیکه کتابهای علوم دوره ابتدایی آمریکا بیشتر به ارائه “حقایق” “مفاهیم” میپردازند و در آنها به ارائه “روش کار” نیز توجه کافی شده است. لازم به ذکر است که هر دو مجموع کتابهای علوم ایران و آمریکا “قوانین علمی” کمتر مورد توجه قرار گرفتهاند. ۵- در محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا “عملکرد مورد انتظار” بیشتر عملکرد “یادآوری” و “کاربرد” است و به عملکرد “کشف و ابداع” کمتر توجه شده است. به طور کلی مشخص گردید که تفاوتهای اساسی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا در نوع پرسشها و تکالیف درسی است. یعنی نوع فعالیتهای علمی در کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی آمریکا بسیار بیشتر و متنوعتر از کتابهای درسی ایران است بنابراین ضرورت دارد که برنامهریزان درسی به فعالیتهای علمی که توسط خود دانشآموزان صورت میگیرد اهمیت بیشتری بدهند و بین فرآیندهای علمی هماهنگی و ارتباط بیشتری ایجاد نمایند. همچنین انتظار میرود که در محتوای یک کتاب “حقایق”، “مفاهیم” ، “روش کار” و “قوانین” به صورت متوازن مورد توجه باشد، در حالیکه در کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران بیش از نصف “محتوای توصیفی” کتاب درسی را، “مفاهیم” تشکیل میدهد از این رو محتوای توصیفی کتابهای درسی باید هر چه بیشتر در جهت توزیعی متوازنتر سازماندهی شوند. علاوه بر کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی ایران باید به سمت و فعالیتهای مداری، سو ق داده شوند و رویکرد حل مسئله در فعالیتهای یاددهی، یادگیری اعمال شوند. در کتابهای راهنمای معلم ایران “روش حل مسئله” بسیار مورد تأکید قرار گرفته و انتظار برنامه ریزان درسی ایران این است که معلمان و دانشآموزان رویکرد مذکور بهره گیرند، اما سازماندهی کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی ایران در جهت “روش حل مسئله” طراحی نشده است. از این رو پیشنهاد میشود که برنامه ریزان درسی ساختار کتابهای درسی را به نحو کاملتری بر مبنای “روش حل مسئله” تنظیم کنند.

  • شکوهی، راحله

در پژوهشی با نام تحلیل محتوای فارسی جدید دوم دبستان بر مبنای طبقهبندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی (بلوم و همکاران) / راحله شکوهی ؛ استاد مشاور: علیرضا محمودنیا به نتایج زیر دست یافت:

  1. مطالب و محتوای کتاب فارسی جدید دوم دبستان به گونهای تدوین شده است که تأکید اصلی به هدفهای سطح دانش و فهمیدن است به طوری که ۶۲% اهداف سطح دانش و ۵۲% به سطح فهمیدن اختصاص دارد.
  2. به سطح کار بستن فقط ۱۴% توجه شده و این درحالی است که باید بر کاربرد یافتهها بیشتر تأکید شود.
  3. هیچکدام از مباحث فارسی جدید دوم دبستان به سطح تحلیل نپرداخته است.
  4. سطح تأکید و ارزشیابی بعد از سطوح دانش، فهمیدن و کاربرد هر یک ۸/۰ % توجه را به خود اختصاص دادهاند.
  • مرادی، منیره

در پژوهشی با نام تحلیل سئوالات آخر فصل کتب علوم دوره ابتدایی بر اساس حیطه شناختی بلوم و مناسب بودن سئوالات از دیدگاه معلمان استان آذربایجان غربی و تحلیل سئوالات درون متن با توجه به روش لوری و لئونارد/ منیره مرادی؛ به راهنمایی: اسکندر فتحی آذر، به منظور بررسی وضعیت کیفی سئوالات کتاب درسی علوم دوره ابتدایی، سئولات پنج کتاب مقطع ابتدایی، از دو جنبه یعنی روشهای تحلیل سئوالات بلوم، لوری و لئونارد و دیدگاه معلمان مورد مطالعه قرار گرفتند.

  • قندیلی، جواد

در پژوهشی با نام بررسی و تحلیل سئوالهای کتابهای تعلیمات دینی دورهی آموزش ابتدایی بر اساس طبقهبندی هدفهای پرورشی بلوم و همکاران در حیطههای سه گانه، سال تحصیلی ۱۳۷۳ – ۱۳۷۲ . / جواد قندیلی؛ به یافتههای زیر دست یافت.

  1. از ۸۱ سئوال استخراج شده از کتاب دینی سال دوم ابتدایی، ۷۱/۶ % در سطح دانش، ۱۳/۵% در سطح فهمیدن ۱۴/۸% درصد پاسخ دادن قرار داشت.
  2. از ۱۱۰ سئوال استخراج شده از کتاب دینی سال سوم ابتدایی، ۸۰/۹% در سطح دانش، ۱۴/۵% در سطح فهمیدن و ۴/۵% در سطح پاسخ دادن قرار داشت.
  3. از ۱۱۴ سئوال استخراج شده از کتاب دینی سال چهارم ابتدایی، ۹۳/۵% در سطح دانش، ۵/۲% در سطح فهمیدن، ۸% در سطح پاسخ دادن قرار داشت.
  4. از ۱۴۲ سئوال استخراج شده از کتاب دینی سال پنجم ابتدایی، ۹۳۶/۶% در سطح دانش، ۶/۳% در سطح فهمیدن قرار داشت.
  5. از ۶۶ سئوال استخراج شده از کتابهای دینی دورهی ابتدایی در بخش خداشناسی، ۷۱% در سطح دانش، ۱۹/۶% در سطح فهمیدن و ۹% در سطح پاسخ دادن قرار داشت.
  6. از ۳۳ سئوال استخراج شده از کتابهای دینی دوره ابتدایی در بخش جهان آخرت ۹/۱% در سطح دانش، ۹% در سطح فهمیدن قرار داشت.
  7. از ۱۱۳ سئوال استخراج شده از کتابهای دینی دوره ابتدایی در بخش نبوت ۹۲% در سطح دانش، ۶/۱% در سطح فهمیدن و ۱/۷% در سطح پاسخ دادن قرار داشت.
  8. از ۶۶ سئوال استخراج شده از کتابهای دینی دوره ابتدایی در بخش اخلاق، ۷۴% در سطح دانش، ۱۳/۶% در سطح فهمیدن و ۱۲% در سطح پاسخ دادن قرار داشت.
  • تقی پور سهل آبادی، حبیب اله

در پژوهشی با نام تعیین سطوح شناختی پرسشها و تکالیف کتب علوم دوره ابتدایی در وضع موجود و اعتلای این سطح به وضع مطلوب بر اساس طبقهبندی بلوم و استفاده از چهار خانواده الگوهای تدریس در سال تحصیلی ۷۲-۷۱ / حبیب اله تقی پور سهل آبادی به تعیین سطوح شناختی پرسشها و تکالیف کتب علوم دوره ابتدایی در وضع موجود و اعتلای این سطوح به وضع مطلوب بر اساس طبقهبندی بلوم و استفاده از چهار خانواده الگوهای تدریس. این پژوهش شامل تعداد ۵۸۱ سئوال از پرسشها و تکالیف کتب علوم پنج پایه مقطع ابتدایی در دو گروه : “به این پرسشها پاسخ دهید” و “آیا میدانید که” میباشد و ملاک مقایسه، طبقهبندی هدفهای پرورشی بلوم در حیطه شناختی است که شش سطح دانش، درک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی را در بر میگیرد. این تحقیق از نوع توصیفی است و برای جمعآوری اطلاعات از روش مطالعه کتابخانهای استفاده شده است. دادههای بدست آمده از تحقیق با استفاده از آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتهاند و جداول نمودارها و درصدها، معرف این روش آماری در تحقیق میباشند. نتیجه تحقیق نشان میدهند که سئوالات کتاب اول و دوم بیشتری در سطح درک و مربوط به سطح پایین طبقهبندی شناختی و سوالات کتب سوم ، چهارم و بخصوص پنجم بیشتر در سطح دانش میباشند و متأسفانه از سطوح بالای طبقهبندی شناختی بلوم هیچ سئوالی گزارش نشده است. بدین معنی که جای سطوح تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی در کتب علوم دوره ابتدائی خالی است. تغییر وضع موجود در جهت تأکید بر یادگیری سطوح بالاتر طبقهبندی بلوم، تحول اساسی در روشهای تدریس را میطلبد. برای این منظور در طرح سئوالات، باید از تأکید بر جنبه حفظ کردن فاصله گرفته و در جهت تأکید بر فرصت اندیشیدن و تحلیل مطالب به شاگردان تغییر یابد بطوریکه معلم نقش راهنما را داشته باشد و مسئولیت یادگیری، تعمق، تحلیل، کشف و ارزشیابی را بعهدهی شاگردان بگذارد. بدین جهت مرحله دوم تحقیق، انواع الگوهای تدریس معرفی شده است و جدول تطبیق این الگوها و موضوعات درسی و همچنین یک سناریوی پیشنهادی از یکی از الگوهای تدریس مطرح میشود، تا معلم با استفاده از آنها بتواند روشی مناسب برای تدریس مفاهیم علوم در پیش گیرد. پیشنهادات مطرح شده برای استفاده برنامه ریزان درسی، محققان و معلمان است که اگر عملی گردد، میتواند تغییرات اساسی و مفیدی را برای انتقال از وضع موجود آموزشی به وضع مطلوب در کتب علوم دوره ابتدائی به وجود آورد. بویژه نمونه سئوالات پایانی که تمام سطوح طبقهبندی شناختی را در بر میگیرد و عملاً طرح سئوالات مطلوب را پیشنهاد میکند، در خور توجه است.

  • محمودی ، رضا

در پژوهشی به ارزیابی محتوای کتابهای فارسی دوره ابتدائی و ارائه یک چهارچوب نظری در خصوص تدوین و اصلاح کتابهای فارسی مقطع ابتدائی/ رضا محمودی، نتایج تحلیل بدست آمده از این تحقیق نشان میدهد که: ۱- مسئله جنسیت در علاقه و عدم علاقه به موضوع و دشواری متن در تمام مقطع ابتدائی دخالتی ندارد. ۲- درجات دشواری تکالیف در پایههای مختلف دوره ابتدائی از نظر دختران و پسران دانشآموز تفاوتی ندارد و یکسان است. ۳- مسئله جنسیت دانشآموزان پایههای مختلف دوره ابتدائی در جذابیت تصاویر کتابهای فارسی ابتدائی اثری ندارد. ۴- علاقه به رنگها از نظر دانشآموزان دختر و پسر کلاسهای دوره ابتدائی متفاوت است. ۵- هماهنگی حجم تکالیف با وقت دانشآموزان در پایههای مختلف دوره ابتدائی بستگی به ویژگیهای دختران و پسران و توانائیهای ذهنی و همچنین وظایف آنها در خانواده دارد و نظر واحدی نمیتوان در این مورد بر اساس یافتهها ارائه کرد. ۶- درجات دشواری تکالیف دروس کتابهای فارسی دوره ابتدائی از دید معلمان و دانشآموزان یکسان است. ۷- درجات دشواری متون کتابهای فارسی دوره ابتدائی از نظر معلمان و دانشآموزان یکسان است. ۸- درجات علاقه و عدم علاقه به دروس کتابهای فارسی دوره ابتدائی از دید معلمان و دانشآموزان یکسان است. ۹- تناسب حجم کتابهای فارسی دوره ابتدائی با زمان تعیین شده برای تدریس از دید معلمان کلاسهای مختلف متفاوت است و نتیجه میشود که حجم کتابهای فارسی دوره ابتدائی با توجه به سطح سنی و تحصیلی دانشآموزان باید متفاوت باشد و با آن به صورت موردی باید برخورد کرد. ۱۰- مناسبت تقویمی موضوعات در کتابهای فارسی دوره ابتدائی دقیقاً مورد توجه قرار نگرفته و رعایت نمیشود. ۱۱- نظر معلمان در مورد تطابق حجم تکالیف با وقت دانشآموزان در کلاسهای مختلف دوره ابتدائی متفاوت است و نمیتوان بر اساس یافتهها نظر واحدی در مورد همه کلاسها عنوان نمود. بررسی پرسشهای کتابهای فارسی دوره ابتدائی بر اساس تقسیمبندی هدفهای تربیتی در حیطه شناختی نشان میدهد که: پرسشهای هر پنج جلد کتاب فارسی دوره ابتدائی بیش از حد به حافظه و درک و فهم دانشآموزان توجه داشته و فراگیران را به مطالعه سطحی عادت داده و آنها را از فهم عمیقتر مطالب باز میدارد، البته باید توجه داشت که این نسبت در کلاسهای مختلف دوره ابتدائی متفاوت است، ولی به طور کلی این نتیجه حاصل میشود که تکالیف و پرسشهای کتابهای فارسی کمتر به هدفهای تربیتی در سطوح بالا توجه دارند. نتایج حاصل از بررسی مفاهیم انتزاعی کتابهای فارسی دوره ابتدائی بر اساس نظریه رشد ذهنی پیاژه بر طبق تقسیمبندی این مفاهیم در جدول شماره ۶۱ ارائه گردیده است. با ملاحظه جدول مذکور مشاهده میشود که مفاهیم اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی در هر پنج جلد کتاب فارسی دوره ابتدائی بیشترین فراوانی و درصد فراوانی را به خود اختصاص داده و مفاهیم سیاسی و اقتصادی کمترین فراوانی را دارا میباشد با توجه به جدول مورد اشاره، کلیه مفاهیم در کلاسهای دوم و سوم ابتدائی در مقایسه با سال اول ابتدائی، تقریبا به صورت تصاعدی افزایش یافته و در کلاس چهارم و پنجم ابتدائی سیر این افقزایش به کندی گراییده و در یک مورد (مفاهیم سیاسی، اقتصادی فارسی سال پنجم ابتدائی) افزایش نشان نمیدهد. البته باید توجه داشت که در کلاسهای بالاتر (دوم، سوم، چهارم و پنجم) تعداد کتابهای افزایش یافته و مفاهیم مورد نظر در کتابهای مختلف ارائه میگردد. این جدول نشان میدهد که مفاهیم اعتقادی، مذهبی در کتابهای فارسی سال اول و سوم ابتدائی از لحاظ درصد فراوانی نسبت به سایر مفاهیم، در مرتبه دوم قرار دارد. در صورتیکه در کتابهای فارسی دوم و چهارم و پنجم ابتدائی نسبت به سایر مفاهیم در مرتبه سوم قرار دارد. مفاهیم علمی – فلسفی در کتابهای فارسی سال اول و سوم ابتدائی از لحاظ فراوانی رتبه سوم را به خود اختصاص داده درحالی که در کتابهای فارسی سال دوم و چهارم و پنجم ابتدائی در اولویت دوم قرار دارد. با استناد به جدول یالد شده متذکر میشویم که مطالب علمی، فلسفی در کتابهای فارسی اول تا پنجم ابتدائی بیشترین رشد را دارد. در مجموع میتوان چنین نتیجه گرفت که تکرار این مفاهیم کتاب در کتابهای فارسی دوره ابتدائی بر اساس نظم و هدف خاصی نبوده است.

  • ایراندخت کلبعلی

در پژوهشی بررسی محتوای کتابهای تعلیمات دینی – تعلیمات اجتماعی و ادبیات فارسی (مقطع ابتدائی و راهنمایی) در رابطه با آشنا سازی دانشآموزان با ارزشهای اسلامی و ایرانی مورد مطالعه قرار داد این پژوهش در پی بررسی جامع و با هم نگر و فرا تحلیلی دستاوردهای تحقیقات انجام شده در کشور در رابطه با محتوای کتب درسی (علوم اجتماعی – ادبیات فارسی و تعلیمات دینی) در دوره آموزشی عمومی به منظور : ۱- آسیبشناسی محتوای کتب مذکور در جهت اشناسازی دانشآموزان با ارزشهای اسلامی – ایرانی و تحکیم ارزشهاست. ۲- ارائه راهکارهای مفید در جهت اصلاح و بهینه سازی و رفع اشکالات و نارسائیهای احتمالی محتوای کتب درسی در جهت تحقق هدف مذکور میباشد. روش انجام این پژوهش، اسنادی یا پیمایشی بوده که به بررسی فرا تحلیلی تحقیقات انجام شده در خصوص تحلیل محتوای کتب درسی تعلیمات اجتماعی – تعلیمات دینی و ادبیات فارسی که توسط مراکز تحقیقاتی کشور اعم از ” سازمان پژوهش و برنامهریزی درسی – وزارت آموزش و پرورش- شورا یعالی آموزش و پرورش، مرکز اسناد و تحقیقات انجام شده در مراکز دانشگاهی ” پرداخته است. از این رو تعداد ۶۳ عنوان مقاله و پایاننامه، ۷ عدد سند فارسی و ۱۱ عدد کتاب به زبان انگلیسی استفاده قرار گرفته است.

بررسی نتایج تحقیقات در مورد کتابهای فارسی نشان میدهد که ارائه ارزشهای اسلامی (اصول عقاید، ارزشهای اخلاقی و احکام) مطابق آنچه در تدوین اهداف این دروس ارائه شده است از نظر کمی در کتابهای فارسی ابتدائی و راهنمایی آمده است اما این کتب، دانشآموزان را با ارزشهای ایرانی مطابق با آنچه در طرح اهداف این کتب و اهداف مصوب آن آمده است، آشنا نمیسازد.

در مورد کتابهای دینی نتایج بررسی نشان میدهد که مطالب مربوط به ارزشهای اسلامی از نظر کمیت پراکندگی در این کتابها واجد رتبه یکسانی نبوده است. برخی تحقیقات به کفایت کمی ارزشهای اسلامی و برخی به عدم کفایتِ کمی اشاره نمودهاند اما در خصوص ارزشهای ایرانی، نتایج بررسی همخوان بوده و نشان میدهد که محتوای کتب دینی به انتقال و توسعه میراث فرهنگی اهتمام جدی نورزیده است.

نتایج بررسیهای این تحقیق در مورد کتب تعلیمات اجتماعی نشان میدهد که انتخاب محتوای این کتب در جهت اهداف کلی تربیت اجتماعی است و به موضوعاتی چون مسائل روز، واقعیت جامعه، فرهنگ و ارزشهای آن توجه نموده است و به توسعه و درک و فهم دانشآموز از مسائل اجتماعی همت گماشته است. اما محتوای این کتب مطابق اهدافی که برای آن ترسیم شده است به ارزشهای اسلامی و اصول عقاید خصوصا اخلاق و احکام اسلامی نپرداخته است.

در انتهای پژوهش، به چهل و سه نکته که جهت بهینه سازی نظام تربیتی کشور در راستای انتقال و نهادینه سازی ارزشهای اسلامی و ملی در خور توجهند، اشاره شده است.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

مقدمه

دستیابی به هدفهای علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود، ‌مگر زمان یکه با روش شناسی[۵۴] درست صورت پذیرد. روش شناسی را می‌توان از چند دیدگاه مطمح نظر قرار داد: از دیدگاهی روش شناسی مطالعه منظم و منطقی اصولی است که تفحص علمی را راهبری می‌کنند. از این دیدگاه، روش شناسی بعنوان شاخه‌ای از منطق و یا حتی فلسفه است. لازارسفلد[۵۵] و روزنبرگ[۵۶]، در اثرخود تحت عنوان” پژوهش اجتماعی” دیدگاهی دیگر دارند. به نظر آنان باید تاکید بر مسائل ملموس تحقیق نهاده شود. در این روند اندیشه و با بسط آن به جایی می‌رسیم که روش شناسی را، فارغ از ابعاد فلسفی، ‌به نظام یا مجموعه‌ای بهم پیوسته از قواعد، ‌اصول و شیوه‌های معمول در یک رشته از دانش اطلاق می‌کنند ((ساروخانی، ۱۳۸۵،ص ۲۳و۲۲).

روش شناسی مبحثی است که به بررسی روشهای شناخت در علوم می‌پردازد. این مبحث می‌تواند شامل همه جوانب شناخت شود، در واقع راهی مبتنی بر اصول خاص برای دستیابی به واقعیت است. این راه، مجموعه‌ای از اقدامات و تدابیر را شامل می‌شود که برای شناخت واقعیت و دوری از لغزش بکار می‌رود. بطور کلی پایه هر علمی، روش شناخت است و اعتبار و ارزش قوانین هر علمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم بکار میرود.

هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید چه شیوه و روشی را اتخاذ کند تا او را هرچه دقیق تر و آسانتر و سریعتر در درستیابی به پاسخ یا پاسخ هایی برای پرسش یا پرسش هایی تحقیقی مورد نظر کمک کند. محقق به خوبی آگاهی دارد که آنچه یافته است تا حد زیادی بستگی به نوع کاوش او برای دست یافتن به آنها دارد. انتخاب روش تحقیق بستگی به هدف ها، ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن دارد. بنابراین هنگامی می توان در مورد روش بررسی و انجام یک تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت موضوع پژوهش هدفها و نیز وسعت دامنه ی آن مشخص باشد.( نادری و نراقی ۱۳۸۲ ص ۶۱)در این فصل به بیان روش تحقیق جامعه آماری نمونه آماری و روش نمونه گیری، ابزار جمع آوری اطلاعات، روایی و پایانی ابزار اندازه گیری، و روش تجزیه تحلیل اطلاعات در پژوهش حاضر پرداخته شده است.

۳-۱٫ روش تحقیق

تحقیق حاضر از نوع تحقیقات ترکیبی یا توصیفی ( کیفی کمی) بوده و متکی بر تحلیل محتوا است.[۵۷] تحلیل محتوا را می توان فرایند نظام مند شناسایی، طبقه بندی، تبیین و تفسیر استنباط و استخراج پیام ها، نمادها، آثار و مفاهیم پیدا و پنهان در متون نوشتاری، رسانه ها و سایر مجموعه های مورد بررسی براساس روش های پژوهش کمی و کیفی تعریف کردتحلیل محتوا فقط در مواردی بکار برده می شود که تحلیل گر بخواهد فراتر از محتوای ظاهری کلام برود بنابراین در این نوع تحلیل تأکید بر کشف رمز محتوای پنهان پیام هاست و هدف دستیابی به عمق ساختار متون و اسناد مورد بررسی است.( معروفی ، یوسف زاده ، ۱۳۸۸، ص ۱۵ وص ۷۱)

تحلیل محتوای کتاب درسی یک شیوه پژوهش دقیق عمیق و پیچیده است که از طریق تجزیه و تحلیل متون به تعیین تعداد مفاهیم و واژه های درون متن می پردازد تا ارتباط بین مفاهیم، معانی، تأکید است و دلالت ها را مشخص کند و ورای توصیف و طبقه بندی مقوله های جدید در پیام آشکار از طریق درک موقعیت و شرایط سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی نویسنده به تفسیر آثار و پیامدهای پیام در فراگیر بپردازد.( حسن مرادی، ۱۳۸۸، ص ۱۱۶)

۳-۱-۱٫ نوع پژوهش با توجه به هدف

پژوهش حاضر از نوع کاربردی است. پژوهش کاربردی به دنبال فراهم آوردن نتایج علمی و قابل استفاده است. پژوهش کاربردی، یک تحقیق پایه‌ای است با این تفاوت که علاوه بر بدست آوردن دانش علمی یا فنی جدید، از ابتدا برای رسیدن به یک هدف علمی مشخص جهت داده می‌شود و نتایج آن اساسا جهت افزایش کارایی یک محصول و یا عملیات، روشها و نظامها بکار گرفته می‌شود. ( اعرابی، ۱۳۷۸، ۵).

هدف اصلی پژوهش کاربردی پیدا کردن راه حل برای مشکلات زندگی و یافتن زمینه‌هایی است که نتایج پژوهش‌های بنیادی را مورد استفاده قرار دهد. از این رو، بر خلاف پژوهشهای بنیادی که اصول و روابط کلی و انتزاعی را کشف می‌کند، پژوهش کاربردی موارد استفاده آن اصول را جستجو می‌کند. (سیف، ۱۳۸۰، ۷۰).

پژوهش‌های کاربردی با هدف پاسخگویی به نیازهای مطرح در جامعه، شناسایی و توصیف پدیده‌ها به منظور حل مشکلات عینی و فوری صورت می‌گیرد. (طالب، ۱۳۸۰، ۱۱).

بطور کلی هر پژوهشی(چه کمی و چه کیفی) بر شالوده‌ی پیش فرضی استوار است که به پژوهشگر می‌گوید:«اعتبار» تحقیق بسته به چیست و کدام شیوه برای انجام آن پژوهش مناسب تر است. بنابراین آگاهی از این پیش فرض‌ها برای انجام و یا ارزشیابی پژوهش‌های کیفی اهمیت زیادی دارد. (اعرابی و همکاران، بی تا).

۳-۱-۲٫ روش

در پژوهش مورد نظر مقوله‌ی تعریف شده تحلیل محتوای دروس کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی (پایه های چهارم، پنجم، ششم) است. مولفه‌های آن هم اهداف به کار گرفته شده دراین کتابها که مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش هستند و واحد تحلیل هم کلیه فرصت‌های یادگیری ایجاد شده در کتاب مورد نظر می‌باشد.

۳-۲٫ جامعه آماری

هر جامعه آماری عبارتست از مجموعه‌ای که حداقل در یک ویژگی اشتراک دارند و همین اشتراک باعث گرد آمدن آن مجموعه است. اصطلاح جامعه منحصر به انسان نیست. در روانشناسی و علوم اجتماعی اگر چه اغلب با انسان وجامعه انسانی سروکار داریم اما مواردی هم وجود دارد که آزمودنی ‌ها موجوداتی غیر از انسان باشد و جامعه می‌تواند مجموعه‌ای از اشیاء، ‌نمادها، کتابها، روزنامه‌ها و… را شامل شود. جامعه آماری تحقیق مجموعه‌ای از افراد یا اشیاء می‌باشد که دارای ویژگیهای همگون و قابل اندازه گیری می‌باشند. (سرمد و دیگران، ۱۳۸۰،۱۷۷). جامعه آماری این پژوهش کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی یعنی پایه های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی می باشد. از نظر حجم محتوا، تمام محتوای مطرح شده در این کتابها (عناوین، اهداف، داستانها، جملات، و … ) مورد بررسی قرار گرفته است و با استفاده از این نمونه‌ها کلیه مفاهیم یکی از منظر اهداف (شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی )و همچنین موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب ها با هر یک از این اهداف مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. همانطور که روشن است ما در این پژوهش با تمام جامعه آماری سروکار داریم و تمام جامعه آماری بعنوان نمونه انتخاب شده است و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

۳-۳٫ طرح تحقیق و تعیین طبقات تحلیل

در این پژوهش طبقه تحلیل با استفاده از روش جعبه ای [۵۸] تعیین شده است و براساس آن واحد محتوا در طبقات مشخص شده مورد شمارش قرارگرفته است.طبقات تحلیل فضاهایی است که واحدهای محتوا باید در آنها قرار گیرد این فضاها براساس فرضیات تحقیق تعیین می گردند و رسانه مورد نظر تحلیل و اجزای آن در طبقه مناسب خود قرار داده می شود.

همچنین باید توجه داشت که هر طبقه معرف یک متغیر است. تجربه نشان داد. فقط بررسی هایی که طبقاتشان به طور صریح تنظیم و با مسأله و محتوای پژوهش به خوبی تطبیق داده شده‌اند ثمربخش بوده‌اند هر طبقه بندی براساس یک معیار انجام می گیرد در تحلیل محتوا این معیارها بستگی به فرضیات و سوالات تحقیق دارد. (نوریان، ۱۳۸۷، ص ۷۸)

۳-۳-۱٫ طبقه بندی محتوا براساس مهارت های شناختی

  • حیطه شناختی :حیطه شناختی مشتمل بر رفتارهایی است که توانایی های ساده ذهنی تا مهارت های پیچیده عقلی مانند :بازشناسی و یاد آوری مطالب آموخته شده و تفسیر مطالب را در بر می گیرد.
  • حیطه عاطفی :حیطه عاطفی مربوط به رغبت ها ،نگرش ها و اعتقادات و ارزش ها است.
  • حیطه روانی –حرکتی :حیطه روانی حرکتی آن دسته از رفتار هایی را در بر می گیرد که با مهارت های عقلی و اعمال بدنی هر دو ارتباط دارند مانند نقشه کشی ،طراحی و حرکات ورزشی.

در این پژوهش منظورو هدف بررسی محتوای کتابهای فارسی با توجه به مهارت های شناختی ،عاطفی و روانی حرکتی است بدین طریق که محتوا،برنامه درسی ، متن نوشتاری و تصاویر در کسب مهارت های ذکر شده موثر است یا خیر.

۳-۴٫ ابزار جمع آوری اطلاعات

همانگونه که قبلا هم عنوان شده است در این پژوهش از روش تحلیل محتوا برای جمع آوری داده ها استفاده شده است. ملاک بررسی میزان انطباق محتوی کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی (پایه های چهارم، پنجم و ششم) با اهاف برنامه ی درسی فارسی است. بدین منظور چک لیست هایی که در پیوست آمده است براساس مراحل حل مسأله تهیه شده و جدولهای محقق ساخته نیز براساس چک لیستها طراحی گردیده است.

۳-۵٫ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

روش شمارش در این تحقیق شمارش فراوانی واحد ثبت است. در چک لیست های محقق ساخته، فراوانیها ثبت گردیده و سپس در جداول محقق ساخته قرار گرفته است.در این پژوهش با توجه به پیشینه و اهداف پژوهش روش تحلیل محتوا روشی مناسب برای جمع‌آوری اطلاعات تشخیص داده شده است. و برطبق فرایند تحلیل محتوا روند پژوهشی به شرح زیر انجام شده است:در مرحله قبل از تحلیل محتوا، یعنی مراحل آماده‌سازی و سازمان‌دهی پژوهش، بعد از بیان مساله و ضرورت آن، بیان اهداف، سوال‌ها و فرضیه‌های تحقیق و بررسی پیشینه تحقیق محتوای مرتبط با موضوع تحقیق مجموع کتابهای مورد پژوهش (کتابهای فارسی پایه چهارم،پنجم و ششم ابتدایی) انتخاب شده است. ملاک‌هایی که براساس آنها تفسیر نهایی صورت خواهد گرفت، کدگذاری و رده‌بندی، حضور و غیاب مولفه‌های اهداف مورد نظر در این کتابها است به طوری که با مشاهده هر واحد تحلیل یک فراوانی برای آن درنظر گرفته شد.در مرحله بعدی که مرحله‌ی بررسی مواد می‌باشد، بعد از انتخاب واحدهای تحلیل که در این پژوهش (اهداف درس، تصاویر و… ) موجود در کتابها می‌باشند، به بررسی کلیه محتوای کتابها پرداخته شد. مولفه‌ی مورد پژوهش و هسته‌ی مرکزی کار اهداف کتابهای مذکور است که توسط شورای عالی آموزش و پرورش تدوین و تصویب شده‌اند. سیستم شمارش در این پژوهش به این صورت است که با مشاهده هر واحد که بیانگر یکی از مولفه‌هاو اهداف می‌باشد یک فراوانی برای آن درنظر گرفته ‌شدوسپس میزان این فراوانی‌ها به تفکیک در هر درس این کتابها مشخص شدند و با توجه به سوال‌ها و اهداف تحقیق ، مجموع فراوانی‌ها در جداول جداگانه برای تجزیه و تحلیل آماده شده‌اند. در مرحله پردازش داده‌ها، از جداول آمار توصیفی برای نمایش فراوانی‌ها بصورت خلاصه و سازمان داده شده استفاده شده است.

۳-۵-۱٫ اعتبار و پایایی[۵۹]

تحلیل محتوا باید از اعتبار و پایایی برخوردار باشد. برای افزایش اعتبار تحلیل محتوا، باید در اندیشه تعادل حقیقی بین محتوای مورد مطالعه و پرسشهای مطرح شده بود. (نایبی، ۱۳۸۶، ۳۲۲)

  • اعتبار

اعتبار محتوای یک آزمون معمولا” توسط افراد متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می شود از این رو اعتبار محتوا به فضاوت داوران بستگی دارد. ( بازرگان، ۱۳۸۶، ص ۱۷۱)اساتید راهنما و مشاور و جمعی از دبیران علوم اجتماعی مراحل انجام شده را تأیید کردند.

  • پایائی

” قابلیت پایائی ” که به آن قابلیت اعتماد نیز گفته می شود نشان می دهد که نتایج حاصل از ابزار اندازه گیری تا چه اندازه ثبات دارد. ( نوریان، ۱۳۸۷، ص ۹۴)این پژوهش یکبار بطور کامل انجام شده و بار دیگر پس از یکماه دوباره توسط محقق کد گذاری شده است.

۳-۵-۲٫ روش های آماری

چون از جامعه نمونه گیری صورت نگرفته است ، بنابراین همه جامعه مورد سرشماری قرار گرفته و از آمار توصیفی استفاده شده است که شامل فراوانی، درصد، جداول و نمودارهای آماری می باشد.ضمنا برای پاسخ پرسشهای تحقیق از آزمون خی دو دومتغیری و همچنین از آزمون کروسکال والیس بهره گرفته شد. .

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق

مقدمه

به منظور بررسی میزان انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی (پایه های چهارم، پنجم، ششم) با اهداف برنامه ی درسی فارسی، ابتدا داده های جداول اهداف مربوط به هرپایه وارد نرم افزار SPSS گردید. سپس فراوانی مقوله ها در قالب جداول فراوانی ارائه شده اند. در نهایت به منظور پاسخ به پرسش های پژوهش و تحلیل محتوا از آمار استنباطی ( آزمون خی دو ۲ متغیری و آزمون کروسکال – والیس ) استفاده شده است.

۴-۱٫ ارائه توصیفی یافته ها

در این بخش ابتدا داده های خام حاصل از بررسی کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( چهارم، پنجم و ششم ) از منظر اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی و همچنین موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب ها با هر یک از این اهداف، ارائه می شوند.

جدول ۴-۱ : داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی چهارم

شماره درس عنوان درس اهداف تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه جمع تحلیل اهداف بر اساس محتوا جمع
شناختی عاطفی روانی-

حرکتی

متن تصویر تمرین
۱ از همه مهربان تر ۱- شناخت خدا از طریق طبیعت * ۱ * * * ۳
۲- آشنایی با صفاتی چون مهربانی،علم،قدرت و زیبایی خدا از طریق مشاهده در طبیعت * ۱ * ۱
۳- توصیه به دقت در مشاهدات خود * ۱ * ۱
۴- تاکید بر این که باید خدا را در وجود خود جست و جو کنیم * ۱ * * ۲
۲ باغچه اطفا ل ۱- آشنایی با شغل آموزگاری * ۱ * * * ۳
۲- پرورش روحیه همدلی * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با جبار باغچه بان ماسس اولین کودکستان در ایران و اولین معلم کودکان کر و لال * ۱ * * * ۳
۴- تقویت روحیه ی پشت کار * ۱ * * ۲
۵- پی بردن به ارزش شغل معلمی * ۱ * * ۲
۶- پی بردن به ارزش خدمت به مردم * ۱ * * ۲
۷- خشنود کردن خدا از خود از طریق خدمت به مردم * ۱ * * ۲
۸- آشنایی با صفت تفضیلی و عالی * ۱ * * * ۳
۹-تربیت مهارت برقراری ارتباط * ۱ ۰
۱۰- آشنایی با کلمات مرکب * ۱ * * ۲
۱۱- آشنایی با جمع مکسر * ۱ * * ۲
۳ سال های دور از خانه ۱- آشنایی با نهاد خانواده * ۱ * * * ۳
۲- تقویت مهارت های برقراری ارتباط * ۱ * * * ۳
۳- آشنایی با مجتمع های آموزشی شبانه روزی * ۱ * * * ۳
۴- آشنایی با ارزش نهادن به داشته ها قبل از فنای آن ها * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با چگونگی برقراری ارتباط در جمع های صمیمانه * ۱ * ۱
۶- آشنایی با تنوع لهجه ها و گویش ها * ۱ * ۱
۷- آشنایی با مدرسه، شهر، کشور، قاره و جهان در حکم خانواده هایی که هر یک بزرگتر از دیگری است * ۱ ۰
۸- کار برد حروف اضافه * ۱ * ۱
۹- کاربرد “گاه” و معانی آن * ۱ * ۱
۱۰- تکمیل توانایی صرف افعال * ۱ * ۱
۱۱- آشنایی با تفاوت زبان گفتار و نوشتار * ۱ * * ۲
۱۲- علاقه به خانواده و دوستان * ۱ * * * ۳
۱۳-ابراز احساسات از طریق نامه و آشنایی با شیوه ی نگارش نامه * ۱ * * * ۳
۴ کودکان حق دارند که … ۱- معرفی سازمان ملل و سازمان های وابسته به ان * ۱ * * ۲
۲- آشنایی با مفاد پیمان جهانی حثوث کودک * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با یونیسف و وظایف آن * ۱ * * ۲
۴- آشنایی با یونسکو و وظایف ان * ۱ * ۱
۵- آشنایی با اهداف تشکیل سازمان ملل * ۱ * ۱
۶- آشنایی با سرمایه های اصلی هر کشور * ۱ * * * ۳
۷- آشنایی با سعدی شاعر نام دار ایرانی * ۱ ۰
۸- تقویت روحیه هم کاری،هم دلی و هم دردی با دیگران * ۱ * * * ۳
۵ جهان پهاوان ۱- ترویج روحیه تواضع و فروتنی در هر پست ومقام * ۱ * * ۲
۲- ترویج رحیه علاقه به ورزش * ۱ * * ۲
۳- در گرفتن از شکستت ها * ۱ * * ۲
۴- ترویج روحیه علاقه به میهن * ۱ * * * ۳
۵- آشنایی با نقش ورزش در زندگی گروهی * ۱ * ۱
۶- ترویج روحیه احترام به علاقه دیگران * ۱ ۰
۷- آشنایی با ارزش ملی مدال های دیگران * ۱ * * ۲
۸- ترویج روحیه مهربانی وآزادگی * ۱ * * ۲
۹- آشنایی با برخی اصطلاحات ورزشی * ۱ * * ۲
۱۰- آشنایی با اهداف بازی های المپیک * ۱ * * * ۳
۱۱- ترجیح روحیه پهلوانی و قهرمانی * ۱ * * ۲
۶ برف خجالت ۱- تقویت اعتماد به نفس * ۱ * * * ۳
۲- دعوت به نفی صفات ناپسند * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با خصوصیات افراد کم رو * ۱ * * * ۳
۴- آشنایی با عواقب کم رویی و خجالت * ۱ * ۱
۵- آشنایی با شیوه ی برخورد با این صفت منفی ( تقویت توانایی های فردی ) * ۱ * * * ۳
۶- تقویت روحیه ی همکاری * ۱ * * * ۳
۷- آشنایی با اسم های غیر ساده ( ساخت های متفاوت ) * ۱ * ۱
۸- آشنایی با کسب مهارت در تبدیل گفتار به نوشتار * ۱ * ۱
۹- آشنایی با ویرگول * ۱ * * ۲
۷ اگر دیگران نبودند ۱- اهمیت و ارزش قایل شدن برای دیگران * ۱ * * * ۳
۲- تقویت مهارت برقراری ارتباط اجتماعی * ۱ * * * ۳
۳-پرورش روحیه تفکر * ۱ * * * ۳
۴- توجه به مزیت های زندگی گروهی * ۱ * * * ۳
۵- اهمیت توجه به دیگران * ۱ * * ۲
۶- کاربرد کلمات هم خانواده و مخالف * ۱ * ۱
۷- توانایی ساخت اسم غیر ساده * ۱ * ۱
۸- آشنایی با کنایه * ۱ * * * ۳
۹- آشنایی ضمنی با صفات یک فرد مؤدب و مهترم * ۱ ۰
۱۰- تقبیح صفت خود خواهی * ۱ * * ۲
۸ من با دیگران فرق دارم ۱- آشنایی با ارزش قانون و اهمیت احترام گذاشتن به آن * ۱ * * * ۳
۲- آشنایی با قانون و قانون گذار * ۱ * * * ۳
۳- پی بردن به اهمیت وجود قانون * ۱ * * * ۳
۴- تقویت ارتباط بین اعضای خانواده * ۱ * ۱
۵- آشنایی با عواقب بی توجهی به قانون در جامعه * ۱ * * ۲
۶- آشنایی با نهاد جامعه و این که قانون ها در نتیجه احساس نیاز ایجاد شده اند * ۱ * * ۲
۷- آشنایی با نقش قانون در تامین آرامش زندگی افراد * ۱ * * * ۳
۸- ترویج صفت پایبندی به قول و قرار * ۱ * * ۲
۹- تقویت مهارت ساخت ترکیب های وصفی * ۱ * ۱
۱۰- آشنایی با اقسام جدیدی از اسم غیر ساده * ۱ * ۱
۱۱- آشنایی با بند نویسی * ۱ * * ۲
۱۲- آشنایی با جایگاه تشدید * ۱ * * ۲
۹ شاید این قطره آب … ۱- آشنایی با اهمیت آب در زندگی * ۱ * * * ۳
۲- پرورش قوه ی تخیل * ۱ * * * ۳
۳- توجه به اهمیت صرفه جویی در مصرف اب * ۱ * * * ۳
۴- آشنایی با پسوند ناک * ۱ * ۱
۵- آشنایی با ترکیب های گوناگونی که از کلمه بدست می آیند * ۱ * * ۲
۶- تقویت توانایی جان پنداری * ۱ * ۱
۷- آشنایی با زمان گذشته فعل * ۱ * * ۲
۱۰ ابن سینا ۱- آشنایی با مشاهیر بزرگ علم و دانش * ۱ * * * ۳
۲- ایجاد نگرش و علاقه نسبت به دانش و دانش مندان * ۱ * * ۲
۳- شناخت ابو علی سینا به عنوان یک دانشمند مشهور ایرانی * ۱ * * * ۳
۴- پرورش قوه کنجکاوی و کاوش و تحقیق * ۱ * * ۲
۵- ایجاد توانایی تمیز کلمات هم آوا * ۱ * * ۲
۶- آشنایی با فعل های لازم و متعدی * ۱ * ۱
۷- آشنایی با کلمات متشابه * ۱ * ۱
۸- آشنایی با شبه پسوند “زاده” * ۱ * ۱
۹- آشنایی با کاربرد کلمات شکسته در شعر * ۱ * ۱
۱۱ بربال خیال ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- ایجاد نگرش و علاقه به دانش و دانشمندان * ۱ * * * ۳
۳- پرورش قوه ی تخیل دانش آموز * ۱ * * * ۳
۴- پرورش روحیه ی ابتکار و خلاقیت * ۱ * * ۲
۵- شناخت ژول ورن و آثار او * ۱ * * ۲
۶-پرورش قوه ی کنجکاوی،کاوش و تحقیق * ۱ * * ۲
۷- ترکیب سازی با وند ” ی “ * ۱ * ۱
۸- تمیر تفاوت معنی صفت های عالی در جمله * ۱ * ۱
۹- تفاوت های معنای فعل های ماضی ساده و ماضی استمراری * ۱ * ۱
۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی * ۱ ۰
۱۲ عیدانه خدا ۲- آشنایی با یکی از اعیاد بزگ مسلمانان جهان ( عید فطر ) و ایام ماه مبارک رمضان * ۱ * ۱
۳- آشنایی با زکات فطریه و دریافت کنندگان آن * ۱ * * ۲
۴- پرورش روحیه مذهبی * ۱ * * * ۳
۵- آشنایی با شرکت جستن در اعمال عبادی مذهبی * ۱ * * ۲
۶- شرکت جستن در مراسم نماز و پرداخت زکات فطر در روز عید * ۱ * * * ۳
۷- تقویت روحیه ی شکر گزاری و نیایش * ۱ * ۱
۸- آشنایی با وند ” انه ” و معنی آن * ۱ * ۱
۹- آشنایی بیشتر با قید زمان * ۱ * * ۲
۱۰- آشنایی بیشتر با فعل مضارع مستمر * ۱ * * ۲
۱۳ آخرین یاور آفتاب ۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- پرورش روحیه دفاع از دین خدا و مبارزه با ستمگران * ۱ * * ۲
۳- تقویت توانایی شناخت آخرین پیامبر ودین او * ۱ * * * ۳
۴- شناخت امام حسی (ع) و یاران وفادار او و اهمیت روز عاشورا * ۱ * * * ۳
۵- ترویج روحیه ی شهادت طلبی در راه حق * ۱ * * ۲
۶- تقویت توانایی درک مفهوم شهادت و شهید * ۱ * ۱
۷-آشنایی با عبدالله فرزند امام حسن مجتبی (ع) * ۱ * ۱
۸- تقویت روحیه ی شجاعت و از جان گذشتگی در راه حق * ۱ * ۱
۹- تقویت روحیه عشق و محبت اهل بیت * ۱ ۰
۱۰- تقویت روحیه ی آزاده زیستن * ۱ * ۱
۱۴ میراث فرهنگی ۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- آشنایی با میراث فرهنگی * ۱ * * * ۳
۳- آشنایی با تفوت میراث فرهنگی و میراث خانوادگی * ۱ * * ۲
۴- ایجاد علاقه و نگرش به نگهداری و حفظ میراث فرهنگی * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با موزه * ۱ * * ۲
۶- آشنایی با مشاغل مفید موزه داری، راهنما در موزه و …. * ۱ * ۱
۷- تقویت مهارت مشاهده و دقت * ۱ * * ۲
۱۵ آرش کما نگیر ۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- معرفی یک از اساطیر باستانی ایران * ۱ * * * ۳
۳- تقویت روحیه ی دفاع از میهن و میهن پرستی * ۱ * * ۲
۴- * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با ویرانی ناشی از جنگ * ۱ * ۱
۶-آشنایی با مفاهیم خاور و باختر * ۱ * ۱
۷- آشنایی با آرش کانگیر * ۱ * * * ۳
۸- آشنایی با مفهوم نیایش * ۱ * ۱
۹- آشنایی با سلسله جبال البرز و همسایگان شمالی قدیم ایران * ۱ * * ۲
۱۰- توصیف پهلوانان ایرانی و نشان دادن قدرت و چالاکی آنان * ۱ * * ۲
۱۶ ثروت های ملی ایران ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- آشنانیی با مسائل ملی و میهنی * ۱ ۰
۳- آشنایی با ثروت های ملی کشور * ۱ * * * ۳
۴- آشنایی راه های حفظ این ثروت ها * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با وظیفه هر ایرانی در قبال این ثروت ها * ۱ * * ۲
۶- آشنایی با اهمیت کودکان در حکم ثروت ملی * ۱ * * ۲
۷- آشنایی با اسم های غیر ساده که با پسوند * ۱ * ۱
۸- آشنایی با جمله های شرطی و زمان فعل آن ها * ۱ * * ۲
۹- آشنایی با اسم مکان * ۱ * * ۲
۱۰ آشنایی با گزارش نویسی * ۱ * * ۲
۱۱- بند نویسی * ۱ * ۱
۱۷ کوچ پرستو ها ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- آشنایی با شگفتی های طبیعت * ۱ * * ۲
۳- آشنایی و توجه به عظمت پروردگار * ۱ * ۱
۴- آشنایی با کوچ و مهاجرت پرندگان * ۱ * * ۲
۵- پی بردن به قدرت خداوند * ۱ * ۱
۶- تبدیل فعل معلوم به مجهول * ۱ * ۱
۷- آشنایی با فعل های پیشوندی * ۱ * ۱
۸- توجه به آفریده های خدا * ۱ * * * ۳
۹- آشنایی با جملات توضیحی و * ۱ * * ۲
۱۰- گسترش فرهنگ * ۱ * ۱
۱۱- نگارش خلاق * ۱ ۰
۱۲- آشنایی با بازی های بومی و منطقه ای * ۱ ۰
۱۸ داستان ها ۱- آشنایی با انواع داستان * ۱ * * ۲
۲- آشنایی با زمینه ها و دلایل ساخته شدن انواع داستان * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با داستان ها * ۱ * ۱
۴- آشنایی با اسامی غیر ساده که با آن ها * ۱ * ۱
۵- آشنایی با پسوند های گوناگون قابل ترکیب با یک اسم * ۱ * ۱
۶- آشنایی با تلخیص ( خلاصه نویسی ) و شیوه های صحیح آن * ۱ * * ۲
۱۹ ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی * ۱ ۰
۲- آشنایی بامثنوی و نویسنده ی آن (در زمره ی یک اثر ادبی بزرگ ادبی ) * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با مولوی و آثار او ( آشنایی با متون کهن ) * ۱ ۰
۴- آشنایی با عواقب خودپسندی و غرور * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با مخفف ها * ۱ * * ۲
* ۱ * ۱
۷- آشنایی با کربرد سه نقطه ( … ) در ادامه جمله * ۱ * ۱
۲۰ مثل ها ۱- آشنایی با کاربرد ضرب المثل ها * ۱ * * * ۳
۲- آشنایی با کاربرد ریشه ضرب المثل ها * ۱ * ۱
۳- آشنایی با معانی ضرب المثل ها * ۱ * * ۲
۴- توانایی به کار بردن کلمات تکراری * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با کلمات دو لفظی * ۱ * * ۲
۶- آشنایی با داستان ضرب المثل ها * ۱ * * * ۳
کل ۱۰۹ ۴۳ ۳۰ ۱۸۲ ۱۳۰ ۵۹ ۱۳۲ ۳۲۱

جدول ۴-۲ : داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی پنجم

شماره درس عنوان درس اهداف تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه جمع تحلیل اهداف بر اساس محتوا جمع
شناختی عاطفی روانی-

حرکتی

متن تصویر تمرین
۱ الهی ۱- آشنایی با تمحیدیه و توجه به آغاز کار ها با نام و حمد خدا * ۱ * * ۲
۲- تقویت روحیه ی نیایش و دعا کردن * ۱ * * * ۳
۳- آشنایی با برخی از نکات زبانی ( غیر ساده ، مترادف هم خانواده و … ) * ۱ * * ۲
۴- توانایی انجام فعالیت ها و تمین های پیوسته با مهارت های زبانی و ارزشی درس * ۱ ۰
۲ دوست صمیمی و دانا ۱- آشنایی با نقش کتاب در علم آموزی، آشنایی با نمایشگاه کتاب * ۱ * * ۲
۲- ایجاد و تقویت حس علاقه مندی به کتاب و حفظ و نگهداری ان * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با برخی از نکات زبانی و ادبی ( کلمات مرکب – تشخیص ) * ۱ * ۱
۴- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی و ادبی درس * ۱ ۰
۳ کتاب های مرجع ۱- آشنایی با کتاب مرجع و انواع آن * ۱ * * * ۳
۲-آشنایی با نحوه طبقه بندی کتاب ها در کتاب خانه * ۱ * * * ۳
۳- آشنایی با حرفه ی کتابداری * ۱ * ۱
۴- گسترش فرهنگ تحقیق و پزوهش * ۱ * ۱
۵- آشنایی با نکات زبانی ( کلمات مرکب با جزء نامه،نهاد ، گزاره ) * ۱ * * ۲
۶- توانایی انجام فعالیت های مربوط به مهارت های زبانی درس * ۱ ۰
۴ سرودی برای پاکی ۱- تقویت روحیه ی بهداشتی و حفظ محیط زیست * ۱ * * * ۳
۲- تقویت روحیه ی تعاون و همیاری * ۱ ۰
۳- قدر دانی از مشاغل و تلاش گران جامعه * ۱ ۰
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی ( ساختن اسم مشتق با پسوندهای سار و گر ت،تفاوت نثر با نظم) * ۱ ۰
۵- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهراتهای زبانی و ادبی درس * ۱ ۰
۵ ۱- آشنایی با مفهوم شجاعت و تقویت آن برای ایجاد بهداشت روانی * ۱ ۰
۲- تقویت حس اعتماد به نفس و قدرت تصمیم گیری * ۱ * * ۲
۳- تقویت روحیه ی مبارزه با ترس های موهوم و غلبه بر آن از طریق تفکر منطقی * ۱ * ۱
۴-آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : مترادف ها و حروف ربط * ۱ * * * ۳
۵- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی درس * ۱ * * ۲
۶ این گونه باشیم ۱- آشنایی با زندگی مشاهیر و بزرگان علم و ادب به عنان اسوه و الگوهای رفتاری مناسب مانن : افلاطون، فارابی ، بهزاد و… * ۱ * * * ۳
۲- تقویت روحیه ی تلاش و کوشش برای رسیدن به اهداف و کمال انسانی * ۱ * * ۲
۳- تقویت روحیه ی امیدواری و عدم تسلیم در مقابل شکست ها و ناملایمات زندگی * ۱ * * ۲
۴- تقویت روحیه ی سپاس گذاری و قدردانی از بزرگان علم و ادب * ۱ * ۱
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند: حاصل مصدر ، زمان های حال آینده و گذشته * ۱ * * ۲
۶- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی درس * ۱ ۰
۷ خدمت به مردم عبادت است ۱- آشنایی بیشتر با خیرین و خدمت گزاران جامعه * ۱ * * * ۳
۲- تقویت روحیه ی تعاون ،همیاری و همدلی * ۱ * ۱
۳- پی بردن به ارزش خدمت به مردم و از خودگذشتگی * ۱ * * ۲
۴- تقویت روحیه ی قدرشناسی و قدردانی از خدمت گزاران * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : معانی مختلف یک واژه ، جمع مکسر،نهاد و گزاره * ۱ * * ۲
۶- توانمایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی و ادبی درس * ۱ ۰
۸ تو نیکی می کن و در دجله انداز ۱- آشنایی با داستانی از متون کهن مربوط به قابوس نامه * ۱ * * * ۳
۲- آشنایی با چندین ضرب المثل فارسی * ۱ * * ۲
۳- درک و فهم پیامد مثبت نیکی و بخشش * ۱ * * ۲
۴- آشنایی با نثر قدیم و مقایسه آن با نثر جدید فارسی * ۱ * * ۲
۵- تقویت روحیه ی نیکی و احسان به دیگران * ۱ * * * ۳
۶- اشنایی با برخی نکات زبانی مانند: صفت های ترتیبی و بازنویسی * ۱ * * ۲
۷- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی درس * ۱ ۰
۹ داستان یک بیمارستان ۱- آشنایی با زندگی دانشمند و کاشف بزرگ محمد بن زکریای رازی * ۱ * ۱
۲- علاقه مندی و ارج گذاری به دانش و دانشمندان * ۱ * ۱
۳- الگو گیری از دانشمندان در شیوه حل مسائل زندگی * ۱ * * ۲
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند: کاربرد “بن” در اسامی عربی ، نشانه مفعول * ۱ * ۱
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۰ رایانه ۱- آشنایی با برخی وسایل ارتباطی * ۱ * * * ۳
۲- دانستن برخی از کاربرد های رایانه برای تسهیل زندگی و برقراری ارتباط موثر جهانی * ۱ * * ۲
۳- آشنایی با سیر تکامل رایانه ( از چرتکه تا رایانه ) * ۱ * * * ۳
۴- تقویت روحیه ی خلاقیت * ۱ * * ۲
۵- علاقه مندی به پیش بینی آینده * ۱ * * ۲
۶- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند (آشنایی با کلمه های غیر فارسی و جایگزینی معادل فارسی برای آن کلمه ها، صرف فعل) * ۱ * * ۲
۷- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۱ دو ستاره ی درخشان ۱- آشنایی با علم نجوم و لزوم پیش بینی حوادس * ۱ * ۱
۲- آشنایی با دانشمندان بزرگ ایران همچون خواجه نصیرالدین طوسی و خواجه نظام الملک و نقش آن ها در اعطلای فرهنگ و دانش * ۱ * * * ۳
۳- پی بردن به اهمیت و به کارگیری عقل در رویارویی با مشکلات * ۱ * * ۲
۴- پی بردن به ارزش علم و قلم به عنوان حربه ای کوبنده تر از اسلحه و ثروت * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با مدارس نظامیه و رصدخانه خواجه نظام الملک طوسی * ۱ * * * ۳
۶- آشنایی با تقویم جلالی به عنوان یکی ار کار های خواجه نصر طوسی * ۱ * ۱
۷- آشنایی ا برخی نکات زبانی مانند: شباهت آوایی کلمات ، پسوند “انه” * ۱ * ۱
۸- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۲ روزی که باران می بارید ۱- توسعه و تعمیق علاقه به امام زمان (عج) * ۱ * ۱
۲- تقویت روحیه ی هنردوستی (خوشنویسی) * ۱ * * * ۳
۳- توسعه و گسترش مفهوم انتظار و عید نیمه شعبان * ۱ * * ۲
۴- پی بردن به ارزشهدیه دادن * ۱ * ۱
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : ساختن صفت با استفاده از پسون “ی”، دیالوگ * ۱ * * * ۳
۶- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۳ طوفان نوح (ع) ۱- آشنایی با نثر متن کهن * ۱ * * ۲
۲- آشنایی با بخشی از سرگذشت حضرت نوح (ع) * ۱ * * * ۳
۳- تقویت روحیه ی عبرت گیری از سرنوشت پیشینیان * ۱ ۰
۴-آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : کلمه سازی با پیشوند “بر” تفاوت نثر قدیم و امروزی * ۱ * * ۲
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی درس * ۱ ۰
۱۴ سرود ملی ۱- تقویت حس علاقه و احترام به سرود ملی به عنوان نشانه ی افتخار و عظمت ملت ایران * ۱ * * * ۳
۲- تقویت حس میهن دوستی * ۱ * * * ۳
۳- آشنایی با سرود ملی به عوان نشانه ی عظمت کشور * ۱ * * * ۳
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند : معدل فارسی کامه های عربی و موصوف * ۱ * * ۲
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی درس * ۱ * ۱
۱۵ آریوبرزن ۱- تقویت روحیه ی میهن دوستی و دفاع از میهن در برابر متجاوزان * ۱ * * * ۳
۲- آشنایی با دلاوران و قهرمانان از جان گذشته ای چون آریوبرزن * ۱ * * * ۳
۳- تقویت حس علاقه مندی به رویداد های تاریخی ایران * ۱ * * ۲
۴- علاقه مندی و ارزش گذاری به استقلال کشور * ۱ * * ۲
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند : واژه سازی با “گین” و “ناک”، ضمایر شخصی * ۱ * * ۲
۶- توانایی انجام فعالیت های زبانی درس * ۱ ۰
۱۶ اسفند صدای پای بهار ۱- تقویت توجه و التزاز از زیبایی های ظبیعت در فصل بهار و زمستان * ۱ * * * ۳
۲- پی بردن به تنوع و تغییر در طبیعت * ۱ * * ۲
۳- تقویت و توسعه ی علاقه مندی به یاد داشت برداری * ۱ * * ۲
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : صفت های غیر ساده ی جمله های هم زاویه * ۱ * ۱
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۷ اگر طبیعت زیبای ایران نباشد ۱- توسعه و گسترش آشنایی با جلوه های زیبای طبیعت ایران * ۱ * * * ۳
۲- تقویت علاقه مندی و ارزش گذاری به جلوه های طبیعی ایران * ۱ * * * ۳
۳- تقویت و توسعه ی میهن دوستی * ۱ * ۱
۴- رشد و پرورش حس زیبایی شناختی و زیبادوستی * ۱ * * * ۳
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : ساخت واژه های غیر ساده، نثر عادی و نثر ادبی * ۱ * * ۲
۶- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۸ حافظ ۱- آشنایی با حافظ شاعر غزلسرای ایران و آرامگاه او * ۱ * * * ۳
۲- پرورش ذوق ادبی و علاقه مندی به شعر و شاعری * ۱ * ۱
۳- آشناییبا برخی نکات زبانی و ادبی مانند: ساختن اسم غیر ساده ، آشنایی با غزل یکی از غالب های شعر فارسی * ۱ * * ۲
۴- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۱۹ نگارگر ۱- تقویت روحیه ی هنر دوستی و احترام به هنر مند * ۱ * * ۲
۲- پی بردن به نقش هنر در تعیین ارزش های مذهبی * ۱ * * * ۳
۳- پی بردن به نقش خصایل پسندیده ی اخلاقی در پیشبرد هنر * ۱ * ۱
۴- اشنایی با برخی نکات زبانی مانند: هم خانواده ، ساختن کلمات غیر ساده انواع جمله * ۱ * * ۲
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
۲۰ گل هایی از گلزار ادب ۱- آشنایی با گزیده ای از آثار ارزشمند ادبی کهن ایران * ۱ * * * ۳
۲- ایجاد نگرش مثبت نسبت به برخی از خصایل پسندیده ی اخلاق * ۱ * * * ۳
۳- تقویت علاقه نسبت به آثار ادبی * ۱ ۰
۴- آشنایی با برخی از نکات زبانی و ادبی مانند : صفت غیر ساده،حذف فعل در جمله های مرکب * ۱ * * ۲
۵- توانایی انجام فعالیا های زبانی مربوط به درس * ۱ ۰
کل ۵۰ ۳۳ ۲۷ ۱۱۰ ۷۴ ۳۸ ۷۰ ۱۸۲

جدول ۴- ۳ : داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی ششم

شماره درس عنوان درس اهداف تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه جمع تحلیل اهداف بر اساس محتوا جمع
شناختی عاطفی روانی-

حرکتی

متن تصویر تمرین
۱ ستایش ۱- آشنایی دانش آموز با تمحیدیه و اهمیت ستایش کردن * ۱ ۰
۲- تقویت علاقه دانش آموان به حمد و ستایش پروردگار * ۱ ۰
۳- توانایی در خواندن متن تمحیدیه * ۱ * * ۲
۴- بیان کاربرد تمحیدیه در زندگی خود * ۱ ۰
۵- توضیح مفاهیم تمحیدیه * ۱ ۰
۲ معرفت آفریدگار ۱- درک زیبایی های آفرینش در شعر سعدی * ۱ ۰
۲- شناخت زیبایی های آفرینش در نمونه های دیگر ی ار متون ادبی * ۱ * * ۲
۳- توانایی خواندن شعر با لحن وآهنگ مناسب * ۱ * * ۲
۴- بیان مفاهیم کلیدی و اصلی شعر * ۱ * ۱
۵- شناخت شاعر و آثار او * ۱ * ۱
۳ پنجره های شناخت ۱- پرورش روحیه ی ستایش پروردگار * ۱ * ۱
۲- تاکید بر ذکر نام خداوند در آغاز هر کار * ۱ ۰
۳- تقویت شناخت پروردگار از راه بهرهگیری از پنج حس ظاهری * ۱ ۰
۴- تقویت سواد شنیداری ( خوب شنیدن) * ۱ ۰
۵- تقویت سواد شنیداری( خوب دیدن) * ۱ ۰
۶- پرورش توانایی دقت و تأمل در پدیده ها * ۱ ۰
۷- تقویت توانایی گفت و گو و مشارک در کار گروهی * ۱ * * * ۳
۸- درک اهمیت خوب دیدن ، خوب شنیدن و … * ۱ ۰
۹- گسترش گنجینه واژگان * ۱ * * ۲
۱۰- آشنایی با کلمه های هم خانواده * ۱ * * ۲
۱۱- اهمیت و جایگاه پرسش به موقع * ۱ * ۱
۴ داستان من و شما ۱-پرورش احساس مسئولیت دانش آموزان در قبال زبان فارسیث * ۱ * * ۲
۲- آشنایی با نقش زبان فارسی * ۱ * * ۲
۳- قرار گرفتن در جریان سیر تاریخی زبان فارسی * ۱ * * ۲
۴- درک توانمندی های زبان فارسی به عنوان زبان معیار * ۱ * ۱
۵- علاقه مندی به زبان فارسی و پاسداری از آن * ۱ * * ۲
۶- کسب مهارت و توانایی در خواندنمتون مختلف نظم و نثر فارسی * ۱ * * ۲
۵ هفت خان ۱- آشنایی با فردوسی شاعر بزرگ و حماسی * ۱ * ۱
۲- آشنایی با ادبیات حماسی فارسی * ۱ * * * ۳
۳- ایجاد روحیه پایداری و ایستادگی در برابر مشکلات * ۱ * * ۲
۴- ایجاد نگرش مثبت میهن پرستی و اعتقاد ات ملی * ۱ * ۱
۵- تقویت تفکر انتقادی و پیدا کردن روش های حل مسأله * ۱ * * ۲
۶ زنگ انشاء ۱- آشنایی با جایگاه رفیع شهدا در حفظ ارزش های انقلاب اسلامی * ۱ * * * ۳
۲- درک نقش شهدا در تداوم انقلاب اسلامی * ۱ * * ۲
۳- توانایی خواندن شعر، با لحن و آهنگ مناسب * ۱ * * ۲
۴- آشنایی با نمونه ای از شعر نو * ۱ * * ۲
۷ اخلاق پسندیده ۱- آشنایی با بزرگان علم وادب ایران زمین، خواجه نصیر الدین طوسی و ملاادهم * ۱ * ۱
۲- اشنایی با نمونه ای از نثر کهن * ۱ * * ۲
۳- تقویت مهارت سخن گفتن و دقایق آن * ۱ * * ۲
۴-آشنایی بیشتر با آداب غذا خوردن * ۱ * * * ۳
۵- آشنایی بیشتر واژگان و ترکیب های زبان فارسی * ۱ * * ۲
۶- تقویت مهارت خواندن متون کهن و تاریخی * ۱ * * ۲
۷- تقویت علاقه نسبت به سخنان پیامبر بزرگوار اسلام (ص) * ۱ * ۱
۸- تقویت علاقه نسبت به آداب برتر سخن گفتن و طعام خوردن در فرهنگ اسلامی ایران زمین * ۱ * * ۲
۹- تقویت مهارت در دریافت مفاهیم ئالا در متون ادبی و فرهنگی ایران * ۱ * ۱
۸ دوستی و مشاورت ۱- آشنایی با نمونه ی برگزیده ای از نثر کهن * ۱ * * ۲
۲- درک و تقویت مهارت مشاوره ی صحیح * ۱ * * ۲
۳- درک اهمیت مشورت در کارها * ۱ * ۱
۴- تقویت مهارت دوست یابی * ۱ * * * ۳
۵- کسب و تقویت مهارت خواندن متون کهن * ۱ * * ۲
۶- کسب مهارت تصویر خوانی * ۱ * * ۲
۷- آشنایی با خاطره نویسی و اصول آن * ۱ * * ۲
۸- آشنایی با آداب زندگی * ۱ * * ۲
۹ راز زندگی ۱- آشنایی دانش آموزان با شعر نو * ۱ * * ۲
۲- تقویت علاقه دانش آموزان به زندگی * ۱ * * ۲
۳- تقویت علاقه دانش آموزان به زیبای های زندگی * ۱ * ۱
۴-آشنای دانش آموزان با مناظره * ۱ * ۱
۵- آمهارت تشخیص و تفکیک آرایه های ادبی * ۱ * * ۲
۶- مهارت خواندن صحیح شعر نو ( تشخیص تکیه گاه های آوایی) * ۱ * ۱
۷- تقویت امید به زندگی در دانش آموزان * ۱ * ۱
۸- آشنای با جاندار پنداری ( جان بخشی – تشخیص) * ۱ * ۱
۹- تقویت روحیه ی عزت نفس در دانش آموزان * ۱ * * * ۳
۱۰ رنج هایی کشیدم که مپرس ۱- آشنایی دانش آموزان با زندگی نامه دهخدا * ۱ * * * ۳
۲- ایجاد زمینه ی مناسب برای استفاده از فرهنگ لغت * ۱ * * ۲
۳- آشنای دانش اموزان با جامع ترین فرهنگ نامه ی فارسی، فرهنگ نامه ی دهخدا * ۱ * ۱
۴- آشنایی با چگونگی جمع آوری لغت نامه ی دهخدا * ۱ * ۱
۵- آشنایی با چگونگی امانت گرفتن کتاب از کتاب خانه * ۱ * ۱
۶- آشنایی با چگونگی استفاده از لغت نامه * ۱ * ۱
۸- تقویت مهارت استفاده صحیح از لغت نامه * ۱ * ۱
۹- تقویت مهارت نحوه صحیح استفاده از فهرست موضوعی ، فهرست پدید آمورندگان، فهرست عناوین جهت جست و جوی کتاب در کتاب خانه * ۱ * ۱
۱۱ عطار و جلال ادین محمد ۱- آشنایی دانش آموزان با داستانی از کودکی مولانا * ۱ * * * ۳
۲- ایجاد علاقه در فراگیران به علم اندوزی * ۱ * * ۲
۳- آشنایی دانش آموزان با مثنوی * ۱ * * ۲
۴- آشنایی دانش آموزان با کتاب های مولانا * ۱ ۰
۵- آشنایی دانش آموزان با قافیه * ۱ ۰
۶- تقویت روحیه ی همکاری در فراگیران * ۱ * ۱
۷- تقویت تفکر خلاق و انتقادی * ۱ ۰
۸- تقویت تصویرسازی ذهنی در دانش آموزان * ۱ * ۱
۹- آشنایی با نحوه تهخیه گزارش در مصاحبه * ۱ * ۱
۱۲ ای وطن ۱- تقویت حس وطن پرستی در فراگیران * ۱ * * * ۳
۲- آشنایی با نمونه برجسته از شعر شاعران معاصر ( نادر ابراهیمی) * ۱ * * * ۳
۳- تقویت روحیه ی پاسداری از میهن * ۱ * * * ۳
۴- تقویت مهارت تشخیص منادا و ندا و نشانه های آن * ۱ * * ۲
۵- تقتقویت مهارت خواندن صحیح شعر * ۱ * * ۲
۶- تقویت مهارت درست خوانی با رعایت تکیه گاه های آوایی * ۱ * * ۲
۷- توانایی در یافت پیامن محوری متن * ۱ * * ۲
۱۳ دریا قلی ۱- اشنایی با یکی از دلیرمردان گمنام ایرانی * ۱ * * * ۳
۲- تقویت روحیه ی دلاوری * ۱ * * ۲
تقویت روحیه ی مقاومت و پایداری * ۱ * * ۲
۴- اشنایی با فرهنگ و آداب رسوم نقاط مختلف ایران * ۱ * * ۲
۵- تقویت مهارت بهره گیری صحیح علائم سجاوندی در نگارش متن * ۱ * * ۲
۶- تقویت مهارت خواندن صحیح شعر * ۱ * * ۲
۱۴ میوه هنر ۱- آشنایی با پروین اعتصامی شاهر توانمند معاصر * ۱ * ۱
۲- آشنایی با نمونه ای از نظم معاصر * ۱ * * ۲
۳- تقویت مهارت تشخیص قالب شعری قطعه * ۱ ۰
آشنایی با نمونه ای زیبا از مناظره * ۱ * * ۲
۵- تقویت روحیه ی ثمر بخشی * ۱ * ۱
۶- درک و شناخت آفات بی حاصلی و بی ثمری * ۱ * * ۲
۷- توانایی تشخیص شبه جمله * ۱ * * ۲
۸- مهارت تشخیص و کاربرد کلمات مخفف * ۱ * ۱
۱۵ کتاب خوانی ۱- اشنایی با خصوصیات دوست o,f * ۱ ۰
۲- شناخت فواید قصه خوانی * ۱ * * ۲
۳- اشنایی با آداب قصه گویی * ۱ * * ۲
۴- آشنایی با متون کهن * ۱ * * ۲
۵- مهارت تشخیص عناصر داستان * ۱ * * ۲
۶- تقویت مهارت قصه گویی و قصه خوانی * ۱ * * ۲
۷- تقویت مهارت خواندن صحیح متون کهن * ۱ * * ۲
۱۶ ستاره روشن ۱- آشنایی با نمونه ای از نثر کهن * ۱ * * * ۳
۲- تقویت روحیه ی ارج نهادن به بزرگان * ۱ * * * ۳
۳- تقویت صداقت و راست گویی * ۱ * * ۲
۴- افزایش گنجینه واژگان (واژگان مخالف) * ۱ * * ۲
۵- تقویت توانایی دریافت پیام درس * ۱ * * ۲
۶- دوری از عیب جویی * ۱ * ۱
۷تقویت روحی احترام گذاشتن به والدین * ۱ ۰
کل ۶۰ ۱۹ ۳۵ ۱۱۴ ۸۸ ۱۸ ۷۳ ۱۷۹

جداول ۴-۴، ۴-۵ و ۴-۶ فراوانی هر یک از اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی در هر یک از دروس کتاب فارسی دوره دوم ابتدایی و همچنین تعداد موارد انطباق اهداف هر درس با محتوای متن، تصویر و تمرین را نشان می دهند.

در پایه چهارم جمعاً ۱۸۲ هدف برای دروس کتاب فارسی تعیین شده است که تعداد کل موارد انطباق محتوای کتاب ( متن، تصویر و تمرین ) با این اهداف برابر ۳۲۱ مورد می باشد جدول ۴-۴ فراوانی اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی در این کتاب و همچنین موارد انطباق محتوای متن و تصویر و تمرین کتاب با اهداف مورد نظر را به تفکیک دروس در کلاس چهارم نشان می دهد.

جدول ۴-۴ : فراوانی اهداف بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس چهارم

شماره درس عنوان دروس شاخص تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه جمع تحلیل اهداف بر اساس محتوا جمع
شناختی عاطفی روانی-حرکتی متن تصویر تمرین
۱ از همه مهربان تر فراوانی ۳ ۱ ۰ ۴ ۲ ۲ ۳ ۷
درصد ۱٫۶۵ ۰٫۵۵ ۰٫۰ ۲٫۲۰ ۰٫۶۲ ۰٫۶۲ ۰٫۹۳ ۲٫۱۸
۲ باغچه اطفا ل فراوانی ۵ ۵ ۱ ۱۱ ۱۰ ۴ ۹ ۲۳
درصد ۲٫۷۵ ۲٫۷۵ ۰٫۵۵ ۶٫۰۵ ۳٫۱۲ ۱٫۲۵ ۲٫۸۰ ۷٫۱۷
۳ سال های دور از خانه فراوانی ۷ ۵ ۱ ۱۳ ۹ ۶ ۹ ۲۴
درصد ۳٫۸۵ ۲٫۷۵ ۰٫۵۵ ۷٫۱۴ ۲٫۸۰ ۱٫۸۷ ۲٫۸۰ ۷٫۴۸
۴ کودکان حق دارند که … فراوانی ۶ ۲ ۰ ۸ ۶ ۳ ۵ ۱۴
درصد ۳٫۳۰ ۱٫۰۹ ۰٫۰ ۴٫۴۰ ۱٫۸۷ ۰٫۹۳ ۱٫۵۶ ۴٫۳۶
۵ جهان پهاوان فراوانی ۴ ۷ ۰ ۱۱ ۱۰ ۳ ۸ ۲۱
درصد ۲٫۲۰ ۳٫۸۵ ۰٫۰ ۶٫۰۵ ۳٫۱۲ ۰٫۹۳ ۲٫۴۹ ۶٫۵۴
۶ برف خجالت فراوانی ۴ ۲ ۳ ۹ ۶ ۴ ۹ ۱۹
درصد ۲٫۲۰ ۱٫۰۹ ۱٫۶۵ ۴٫۹۵ ۱٫۸۷ ۱٫۲۵ ۲٫۸۰ ۵٫۹۲
۷ اگر دیگران نبودند فراوانی ۳ ۵ ۲ ۱۰ ۷ ۷ ۷ ۲۱
درصد ۱٫۶۵ ۲٫۷۵ ۱٫۰۹ ۵٫۵۰ ۲٫۱۸ ۲٫۱۸ ۲٫۱۸ ۶٫۵۴
۸ من با دیگران فرق دارم فراوانی ۸ ۲ ۲ ۱۲ ۱۰ ۴ ۱۱ ۲۵
درصد ۴٫۴۰ ۱٫۰۹ ۱٫۰۹ ۶٫۵۸ ۳٫۱۲ ۱٫۲۵ ۳٫۴۳ ۷٫۷۹
۹ شاید این قطره آب … فراوانی ۵ ۰ ۲ ۷ ۵ ۳ ۷ ۱۵
درصد ۲٫۷۵ ۰٫۰ ۱٫۰۹ ۳٫۸۵ ۱٫۵۶ ۰٫۹۳ ۲٫۱۸ ۴٫۶۷
۱۰ ابن سینا فراوانی ۷ ۱ ۱ ۹ ۶ ۲ ۸ ۱۶
درصد ۳٫۸۵ ۰٫۵۵ ۰٫۵۵ ۴٫۹۵ ۱٫۸۷ ۰٫۶۲ ۲٫۴۹ ۴٫۹۸
۱۱ بربال خیال فراوانی ۳ ۱ ۵ ۹ ۵ ۳ ۷ ۱۵
درصد ۱٫۶۵ ۰٫۵۵ ۲٫۷۵ ۴٫۹۵ ۱٫۵۶ ۰٫۹۳ ۲٫۱۸ ۴٫۶۷
۱۲ عیدانه خدا فراوانی ۶ ۱ ۲ ۹ ۷ ۳ ۷ ۱۷
درصد ۳٫۳۰ ۰٫۵۵ ۱٫۰۹ ۴٫۹۵ ۲٫۱۸ ۰٫۹۳ ۲٫۱۸ ۵٫۳۰
۱۳ آخرین یاور آفتاب فراوانی ۳ ۶ ۲ ۱۱ ۸ ۲ ۴ ۱۴
درصد ۱٫۶۵ ۳٫۳۰ ۱٫۰۹ ۶٫۰۵ ۲٫۴۹ ۰٫۶۲ ۱٫۲۵ ۴٫۳۶
۱۴ میراث فرهنگی فراوانی ۴ ۱ ۲ ۷ ۶ ۱ ۵ ۱۲
درصد ۲٫۲۰ ۰٫۵۵ ۱٫۰۹ ۳٫۸۵ ۱٫۸۷ ۰٫۳۱ ۱٫۵۶ ۳٫۷۴
۱۵ آرش کما نگیر فراوانی ۷ ۲ ۱ ۱۰ ۸ ۴ ۵ ۱۷
درصد ۳٫۸۵ ۱٫۰۹ ۰٫۵۵ ۵٫۵۰ ۲٫۴۹ ۱٫۲۵ ۱٫۵۶ ۵٫۳۰
۱۶ ثروت های ملی ایران فراوانی ۱۰ ۰ ۱ ۱۱ ۵ ۳ ۹ ۱۷
درصد ۵٫۵۰ ۰٫۰ ۰٫۵۵ ۶٫۰۵ ۱٫۵۶ ۰٫۹۳ ۲٫۸۰ ۵٫۳۰
۱۷ کوچ پرستو ها فراوانی ۷ ۲ ۳ ۱۲ ۶ ۱ ۷ ۱۴
درصد ۳٫۸۵ ۱٫۰۹ ۱٫۶۵ ۶٫۵۸ ۱٫۸۷ ۰٫۳۱ ۲٫۱۸ ۴٫۳۶
۱۸ داستان ها فراوانی ۶ ۰ ۰ ۶ ۴ ۲ ۳ ۹
درصد ۳٫۳۰ ۰٫۰ ۰٫۰ ۳٫۳۰ ۱٫۲۵ ۰٫۶۲ ۰٫۹۳ ۲٫۸۰
۱۹ فراوانی ۶ ۰ ۱ ۶ ۴ ۰ ۴ ۸
درصد ۳٫۳۰ ۰٫۰ ۰٫۵۵ ۳٫۳۰ ۱٫۲۵ ۰٫۰۰ ۱٫۲۵ ۲٫۴۹
۲۰ مثل ها فراوانی ۵ ۰ ۱ ۶ ۶ ۲ ۵ ۱۳
درصد ۲٫۷۵ ۰٫۰ ۰٫۵۵ ۳٫۳۰ ۱٫۸۷ ۰٫۶۲ ۱٫۵۶ ۴٫۰۵
کل فراوانی ۱۰۹ ۴۳ ۳۰ ۱۸۲ ۱۳۰ ۵۹ ۱۳۲ ۳۲۱
درصد ۵۹٫۸۹ ۲۳٫۶۳ ۱۶٫۴۸ ۱۰۰٫۰۰ ۴۰٫۵۰ ۱۸٫۳۸ ۴۱٫۱۲ ۱۰۰٫۰۰

 

نمودار ۴-۱ : درصد میانگین اهداف شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس چهارم

 

نمودار ۴-۲ :درصد میانگین انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس چهارم با اهداف تعیین شده در آن

همانطور که در جدول ۴-۴ و نمودارهای ۴-۱ و ۴-۲ مشاهده می گردد، در پایه چهارم از ۱۸۲ هدف موجود در کتاب فارسی، ۱۰۹ مورد (۵۹٫۸۹ درصد) اهداف شناختی، ۴۳ مورد (۲۳٫۶۳ درصد) اهداف عاطفی و ۳۰ مورد ( ۱۶٫۴۸ درصد ) اهداف روانی – حرکتی می باشد. همچنین ۱۳۰ مورد ( ۴۰٫۵۰ درصد) انطباق اهداف با متن، ۵۹ مورد ( ۱۸٫۳۸ درصد) انطباق اهداف با تصویر و ۱۳۲ مورد (۴۱٫۱۲ درصد) انطباق اهداف با تمرین های کتاب، وجود داشته است. علاوه بر این طبق نتایج جدول، درس ” سالهای دور از خانه ” دارای بیشترین تعداد (۱۳ مورد، ۷٫۱۴ درصد ) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی و درس ” از همه مهربانتر ” دارای کمترین تعداد ( ۴ مورد، ۲٫۲۰ درصد) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی است. همچنین درس ” من با دیگران فرق دارم ” دارای بیشترین تعداد (۲۵ مورد، ۷٫۷۹ درصد) موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین با اهداف و درس ” از همه مهربانتر ” دارای کمترین تعداد ( ۷ مورد، ۲٫۱۸ درصد) موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین با اهداف می باشند .

در پایه پنجم جمعاً ۱۱۰ هدف برای دروس کتاب فارسی تعیین شده است که تعداد کل موارد انطباق محتوای کتاب ( متن، تصویر و تمرین ) با این اهداف برابر ۱۸۲ مورد می باشد جدول ۴-۵ فراوانی اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی در این کتاب و همچنین موارد انطباق محتوای متن و تصویر و تمرین کتاب با اهداف مورد نظر را به تفکیک دروس در کلاس پنجم نشان می دهد.

جدول ۴-۵ : فراوانی اهداف بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس پنجم

شماره درس عنوان دروس شاخص تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه جمع تحلیل اهداف بر اساس محتوا جمع
شناختی عاطفی روانی-حرکتی متن تصویر تمرین
۱ الهی فراوانی ۳ ۰ ۱ ۴ ۳ ۲ ۲ ۷
درصد ۲٫۷۳ ۰٫۰ ۰٫۹۱ ۳٫۶۴ ۱٫۶۵ ۱٫۱۰ ۱٫۱۰ ۳٫۸۵
۲ دوست صمیمی و دانا فراوانی ۲ ۱ ۱ ۴ ۲ ۱ ۲ ۵
درصد ۱٫۸۲ ۰٫۹۱ ۰٫۹۱ ۳٫۶۴ ۱٫۱۰ ۰٫۵۵ ۱٫۱۰ ۲٫۷۵
۳ کتاب های مرجع فراوانی ۴ ۰ ۲ ۶ ۴ ۳ ۳ ۱۰
درصد ۳٫۶۴ ۰٫۰ ۱٫۸۲ ۵٫۴۵ ۲٫۲۰ ۱٫۶۵ ۱٫۶۵ ۵٫۴۹
۴ سرودی برای پاکی فراوانی ۱ ۳ ۱ ۵ ۱ ۱ ۱ ۳
درصد ۰٫۹۱ ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۴٫۵۵ ۰٫۵۵ ۰٫۵۵ ۰٫۵۵ ۱٫۶۵
۵ فراوانی ۰ ۰ ۵ ۵ ۴ ۱ ۳ ۸
درصد ۰٫۰ ۰٫۰ ۴٫۵۵ ۴٫۵۵ ۲٫۲۰ ۰٫۵۵ ۱٫۶۵ ۴٫۴۰
۶ این گونه باشیم فراوانی ۲ ۳ ۱ ۶ ۵ ۱ ۴ ۱۰
درصد ۱٫۸۲ ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۵٫۴۵ ۲٫۷۵ ۰٫۵۵ ۲٫۲۰ ۵٫۴۹
۷ خدمت به مردم عبادت است فراوانی ۲ ۳ ۱ ۶ ۵ ۱ ۴ ۱۰
درصد ۱٫۸۲ ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۵٫۴۵ ۲٫۷۵ ۰٫۵۵ ۲٫۲۰ ۵٫۴۹
۸ تو نیکی می کن و در دجله انداز فراوانی ۵ ۱ ۱ ۷ ۶ ۳ ۵ ۱۴
درصد ۴٫۵۵ ۰٫۹۱ ۰٫۹۱ ۶٫۳۷ ۳٫۳۰ ۱٫۶۵ ۲٫۷۵ ۷٫۶۹
۹ داستان یک بیمارستان فراوانی ۲ ۲ ۱ ۵ ۱ ۱ ۳ ۵
درصد ۱٫۸۲ ۱٫۸۲ ۰٫۹۱ ۴٫۵۵ ۰٫۵۵ ۰٫۵۵ ۱٫۶۵ ۲٫۷۵
۱۰ رایانه فراوانی ۵ ۱ ۱ ۷ ۶ ۲ ۶ ۱۴
درصد ۴٫۵۵ ۰٫۹۱ ۰٫۹۱ ۶٫۳۷ ۳٫۳۰ ۱٫۱۰ ۳٫۳۰ ۷٫۶۹
۱۱ دو ستاره ی درخشان فراوانی ۵ ۲ ۱ ۸ ۵ ۲ ۶ ۱۳
درصد ۴٫۵۵ ۱٫۸۲ ۰٫۹۱ ۷٫۲۷ ۲٫۷۵ ۱٫۱۰ ۳٫۳۰ ۷٫۱۴
۱۲ روزی که باران می بارید فراوانی ۲ ۳ ۱ ۶ ۳ ۳ ۴ ۱۰
درصد ۱٫۸۲ ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۵٫۴۵ ۱٫۶۵ ۱٫۶۵ ۲٫۲۰ ۵٫۴۹
۱۳ طوفان نوح (ع) فراوانی ۳ ۱ ۱ ۵ ۳ ۲ ۲ ۷
درصد ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۰٫۹۱ ۴٫۵۵ ۱٫۶۵ ۱٫۱۰ ۱٫۱۰ ۳٫۸۵
۱۴ سرود ملی فراوانی ۲ ۲ ۱ ۵ ۴ ۳ ۵ ۱۲
درصد ۱٫۸۲ ۱٫۸۲ ۰٫۹۱ ۴٫۵۵ ۲٫۲۰ ۱٫۶۵ ۲٫۷۵ ۶٫۵۹
۱۵ آریوبرزن فراوانی ۲ ۳ ۱ ۶ ۵ ۳ ۴ ۱۲
درصد ۱٫۸۲ ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۵٫۴۵ ۲٫۷۵ ۱٫۶۵ ۲٫۲۰ ۶٫۵۹
۱۶ اسفند صدای پای بهار فراوانی ۲ ۲ ۱ ۵ ۳ ۱ ۴ ۸
درصد ۱٫۸۲ ۱٫۸۲ ۰٫۹۱ ۴٫۵۵ ۱٫۶۵ ۰٫۵۵ ۲٫۲۰ ۴٫۴۰
۱۷ اگر طبیعت زیبای ایران نباشد فراوانی ۲ ۳ ۱ ۶ ۵ ۳ ۴ ۱۲
درصد ۱٫۸۲ ۲٫۷۳ ۰٫۹۱ ۵٫۴۵ ۲٫۷۵ ۱٫۶۵ ۲٫۲۰ ۶٫۵۹
۱۸ حافظ فراوانی ۳ ۰ ۱ ۴ ۲ ۱ ۳ ۶
درصد ۲٫۷۳ ۰٫۰ ۰٫۹۱ ۳٫۶۴ ۱٫۱۰ ۰٫۵۵ ۱٫۶۵ ۳٫۳۰
۱۹ نگارگر فراوانی ۲ ۱ ۲ ۵ ۴ ۲ ۲ ۸
درصد ۱٫۸۲ ۰٫۹۱ ۱٫۸۲ ۴٫۵۵ ۲٫۲۰ ۱٫۱۰ ۱٫۱۰ ۴٫۴۰
۲۰ گل هایی از گلزار ادب فراوانی ۱ ۲ ۲ ۵ ۳ ۲ ۳ ۸
درصد ۰٫۹۱ ۱٫۸۲ ۱٫۸۲ ۴٫۵۵ ۱٫۶۵ ۱٫۱۰ ۱٫۶۵ ۴٫۴۰
کل فراوانی ۵۰ ۳۳ ۲۷ ۱۱۰ ۷۴ ۳۸ ۷۰ ۱۸۲
درصد ۴۵٫۴۵ ۳۰ ۲۴٫۵۴ ۱۰۰٫۰۰ ۴۰٫۶۶ ۲۰٫۸۸ ۳۸٫۴۶ ۱۰۰٫۰۰

 

نمودار ۴-۳ : درصد میانگین اهداف شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس پنجم

 

نمودار ۴-۴ :درصد میانگین انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس پنجم با اهداف تعیین شده در آن

همانطور که در جدول ۴-۵ و نمودارهای ۴-۳ و ۴-۴ مشاهده می گردد، در پایه پنجم از ۱۱۰ هدف موجود در کتاب فارسی، ۵۰ مورد (۴۵٫۴۵ درصد) اهداف شناختی، ۳۳ مورد (۳۰ درصد) اهداف عاطفی و ۲۷ مورد ( ۲۴٫۵۴ درصد ) اهداف روانی-حرکتی می باشد. همچنین ۷۴ مورد ( ۴۰۶۶ درصد) انطباق اهداف با متن، ۳۸ مورد ( ۲۰٫۸۸ درصد) انطباق اهداف با تصویر و ۷۰ مورد (۳۸٫۶۴ درصد) انتطباق اهداف با تمرین های کتاب، وجود داشته است. علاوه بر این طبق نتایج جدول، درس ” دو ستاره درخشان ” دارای بیشترین تعداد (۸ مورد، ۷٫۳۷ درصد ) اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی و دروس ” الهی ” ، ” دوست صمیمی و دانا ” و ” حافظ ” دارای کمترین تعداد (۴ مورد، ۳٫۶۴ درصد) اهداف شناختی، عاطفی و حرکتی-روانی است. همچنین درس ” تو نیکی می کن و در دجله انداز ” و درس ” رایانه ” دارای بیشترین تعداد (۱۴ مورد، ۷٫۶۹ درصد) موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین با اهداف و درس ” سرودی برای پاکی ” دارای کمترین تعداد ( ۳ مورد، ۱٫۶۵ درصد ) موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب با اهداف می باشد .

در پایه ششم جمعاً ۱۱۴ هدف برای دروس کتاب فارسی تعیین شده است که در کل ۱۷۹ مورد انطباق محتوا ی کتاب ( متن، تصویر و تمرین ) با این اهداف وجود داشته است. جدول ۴-۶ فراوانی اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در این کتاب و همچنین موارد انطباق محتوای متن و تصویر و تمرین کتاب با اهداف مورد نظر را به تفکیک دروس در کلاس ششم نشان می دهد.

جدول ۴-۶ : فراوانی اهداف بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس ششم

شماره درس عنوان درس شاخص تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه جمع تحلیل اهداف بر اساس محتوا جمع
شناختی عاطفی روانی-حرکتی متن تصویر تمرین
۱ ستایش فراوانی ۴ ۱ ۰ ۵ ۱ ۰ ۱ ۲
درصد ۳٫۵۱ ۰٫۸۸ ۰ ۴٫۳۹ ۰٫۵۶ ۰٫۰۰ ۰٫۵۶ ۱٫۱۲
۲ معرفت آفریدگار فراوانی ۳ ۱ ۱ ۵ ۴ ۰ ۲ ۶
درصد ۲٫۶۳ ۰٫۸۸ ۰٫۸۸ ۴٫۳۹ ۲٫۲۳ ۰٫۰۰ ۱٫۱۲ ۳٫۳۵
۳ پنجره های شناخت فراوانی ۶ ۰ ۵ ۱۱ ۵ ۱ ۳ ۹
درصد ۵٫۲۶ ۰ ۴٫۳۹ ۹٫۶۵ ۲٫۷۹ ۰٫۵۶ ۱٫۶۸ ۵٫۰۳
۴ داستان من و شما فراوانی ۳ ۱ ۲ ۶ ۵ ۰ ۶ ۱۱
درصد ۲٫۶۳ ۰٫۸۸ ۱٫۷۵ ۵٫۲۶ ۲٫۷۹ ۰٫۰۰ ۳٫۳۵ ۶٫۱۵
۵ هفت خان فراوانی ۲ ۱ ۲ ۵ ۵ ۱ ۳ ۹
درصد ۱٫۷۵ ۰٫۸۸ ۱٫۷۵ ۴٫۳۹ ۲٫۷۹ ۰٫۵۶ ۱٫۶۸ ۵٫۰۳
۶ زنگ انشاء فراوانی ۳ ۰ ۱ ۴ ۴ ۲ ۳ ۹
درصد ۲٫۶۳ ۰ ۰٫۸۸ ۳٫۵۱ ۲٫۲۳ ۱٫۱۲ ۱٫۶۸ ۵٫۰۳
۷ اخلاق پسندیده فراوانی ۴ ۲ ۳ ۹ ۸ ۱ ۷ ۱۶
درصد ۳٫۵۱ ۱٫۷۵ ۲٫۶۳ ۷٫۸۹ ۴٫۴۷ ۰٫۵۶ ۳٫۹۱ ۸٫۹۴
۸ دوستی و مشاورت فراوانی ۵ ۰ ۳ ۸ ۷ ۳ ۶ ۱۶
درصد ۴٫۳۹ ۰ ۲٫۶۳ ۷٫۰۲ ۳٫۹۱ ۱٫۶۸ ۳٫۳۵ ۸٫۹۴
۹ راز زندگی فراوانی ۳ ۳ ۳ ۹ ۸ ۲ ۴ ۱۴
درصد ۲٫۶۳ ۲٫۶۳ ۲٫۶۳ ۷٫۸۹ ۴٫۴۷ ۱٫۱۲ ۲٫۲۳ ۷٫۸۲
۱۰ رنج هایی کشیدم که مپرس فراوانی ۶ ۰ ۲ ۸ ۶ ۱ ۴ ۱۱
درصد ۵٫۲۶ ۰ ۱٫۷۵ ۷٫۰۲ ۳٫۳۵ ۰٫۵۶ ۲٫۲۳ ۶٫۱۵
۱۱ عطار و جلال ادین محمد فراوانی ۵ ۳ ۱ ۹ ۳ ۱ ۶ ۱۰
درصد ۴٫۳۹ ۲٫۶۳ ۰٫۸۸ ۷٫۸۹ ۱٫۶۸ ۰٫۵۶ ۳٫۳۵ ۵٫۵۹
۱۲ ای وطن فراوانی ۲ ۲ ۳ ۷ ۷ ۳ ۷ ۱۷
درصد ۱٫۷۵ ۱٫۷۵ ۲٫۶۳ ۶٫۱۴ ۳٫۹۱ ۱٫۶۸ ۳٫۹۱ ۹٫۵۰
۱۳ دریا قلی فراوانی ۲ ۲ ۲ ۶ ۶ ۱ ۶ ۱۳
درصد ۱٫۷۵ ۱٫۷۵ ۱٫۷۵ ۵٫۲۶ ۳٫۳۵ ۰٫۵۶ ۳٫۳۵ ۷٫۲۶
۱۴ میوه هنر فراوانی ۵ ۱ ۲ ۸ ۷ ۰ ۴ ۱۱
درصد ۴٫۳۹ ۰٫۸۸ ۱٫۷۵ ۷٫۰۲ ۳٫۹۱ ۰٫۰۰ ۲٫۲۳ ۶٫۱۵
۱۵ کتاب خوانی فراوانی ۴ ۰ ۳ ۷ ۶ ۰ ۶ ۱۲
درصد ۳٫۵۱ ۰ ۲٫۶۳ ۶٫۱۴ ۳٫۳۵ ۰٫۰۰ ۳٫۳۵ ۶٫۷۰
۱۶ ستاره روشن فراوانی ۳ ۲ ۲ ۷ ۶ ۲ ۵ ۱۳
درصد ۲٫۶۳ ۱٫۷۵ ۱٫۷۵ ۶٫۱۴ ۳٫۳۵ ۱٫۱۲ ۲٫۷۹ ۷٫۲۶
۱۷ کل فراوانی ۶۰ ۱۹ ۳۵ ۱۱۴ ۸۸ ۱۸ ۷۳ ۱۷۹
درصد ۵۲٫۶۳ ۱۶٫۶۷ ۳۰٫۷ ۱۰۰٫۰۰ ۴۹٫۱۶ ۱۰٫۰۶ ۴۰٫۷۸ ۱۰۰٫۰۰

 

نمودار ۴-۵ : درصد میانگین اهداف شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی بر اساس دروس کتاب فارسی کلاس ششم

 

نمودار ۴-۶ :درصد میانگین انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس ششم با اهداف تعیین شده در آن

همانطور که در جدول ۴-۶ و نمودارهای ۴-۵ و ۴-۶ مشاهده می گردد، در پایه ششم از ۱۱۴ هدف موجود در کتاب فارسی، ۶۰ مورد (۵۲٫۶۳ درصد) اهداف شناختی، ۱۹ مورد (۱۶٫۶۷ درصد) اهداف عاطفی و ۳۵ مورد ( ۳۰٫۷ درصد ) اهداف روانی-حرکتی می باشد. همچنین ۸۸ مورد ( ۴۹٫۱۶ درصد) انطباق اهداف با متن، ۱۸ مورد ( ۱۰٫۶ درصد) انطباق اهداف با تصویر و ۷۳ مورد ( ۴۰٫۷۸ درصد) انطباق اهداف با تمرین های کتاب، وجود داشته است. علاوه بر این طبق نتایج جدول، درس ” پنجره های شناخت ” دارای بیشترین تعداد (۱۱ مورد، ۹٫۶۵ درصد ) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی و درس ” زنگ انشاء ” دارای کمترین تعداد (۴ مورد، ۳٫۵۱ درصد) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی است. همچنین درس های ” اخلاق پسندیده ” و ” دوستی و مشاورت ” دارای بیشترین تعداد (۱۶ مورد، ۸٫۹۴ درصد) موارد انطباق اهداف با محتوای متن، تصویر و تمرین و درس ” ستایش ” دارای کمترین تعداد (۲ مورد، ۱٫۱۲ درصد) موارد انطباق اهداف با محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب می باشند .

اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم در جدول ۴-۷ و به تفکیک دروس با یکدیگر مقایسه شده اند. لازم به ذکر است، اهداف دسته بندی شده در کتاب فارسی کلاس چهارم برابر ۱۸۲ هدف در قالب ۲۰ درس، در کتاب فارسی پنجم برابر ۱۱۰ هدف در قالب ۲۰ درس و در کتاب فارسی ششم برابر ۱۱۴ هدف در قالب ۱۶ درس می باشد. بر این اساس کل اهداف دسته بندی شده در کتاب های فارسی این کلاس ها برابر با ۴۰۶ هدف است.

جدول ۴-۷ : مقایسه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم به تفکیک دروس

اهداف شناختی عاطفی روانی – حرکتی
دروس شاخص چهارم پنجم ششم چهارم پنجم ششم چهارم پنجم ششم
درس ۱ فراوانی ۳ ۳ ۴ ۱ ۰ ۱ ۰ ۱ ۰
درصد ۱٫۶۵ ۲٫۷۳ ۳٫۵۱ ۰٫۵۵ ۰٫۰ ۰٫۸۸ ۰٫۰ ۰٫۹۱ ۰
درس ۲ فراوانی ۵ ۲ ۳ ۵ ۱ ۱ ۱ ۱ ۱
درصد ۲٫۷۵ ۱٫۸۲ ۲٫۶۳ ۲٫۷۵ ۰٫۹۱ ۰٫۸۸ ۰٫۵۵ ۰٫۹۱ ۰٫۸۸
درس ۳ فراوانی ۷ ۴ ۶ ۵ ۰ ۰ ۱ ۲ ۵
درصد ۳٫۸۵ ۳٫۶۴ ۵٫۲۶ ۲٫۷۵ ۰٫۰ ۰ ۰٫۵۵ ۱٫۸۲ ۴٫۳۹
درس ۴ فراوانی ۶ ۱ ۳ ۲ ۳ ۱ ۰ ۱ ۲
درصد ۳٫۳۰ ۰٫۹۱ ۲٫۶۳ ۱٫۰۹ ۲٫۷۳ ۰٫۸۸ ۰٫۰ ۰٫۹۱ ۱٫۷۵
درس ۵ فراوانی ۴ ۰ ۲ ۷ ۰ ۱ ۰ ۵ ۲
درصد ۲٫۲۰ ۰٫۰ ۱٫۷۵ ۳٫۸۵ ۰٫۰ ۰٫۸۸ ۰٫۰ ۴٫۵۵ ۱٫۷۵
درس ۶ فراوانی ۴ ۲ ۳ ۲ ۳ ۰ ۳ ۱ ۱
درصد ۲٫۲۰ ۱٫۸۲ ۲٫۶۳ ۱٫۰۹ ۲٫۷۳ ۰ ۱٫۶۵ ۰٫۹۱ ۰٫۸۸
درس ۷ فراوانی ۳ ۲ ۴ ۵ ۳ ۲ ۲ ۱ ۳
درصد ۱٫۶۵ ۱٫۸۲ ۳٫۵۱ ۲٫۷۵ ۲٫۷۳ ۱٫۷۵ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۲٫۶۳
درس ۸ فراوانی ۸ ۵ ۵ ۲ ۱ ۰ ۲ ۱ ۳
درصد ۴٫۴۰ ۴٫۵۵ ۴٫۳۹ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۰ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۲٫۶۳
درس ۹ فراوانی ۵ ۲ ۳ ۰ ۲ ۳ ۲ ۱ ۳
درصد ۲٫۷۵ ۱٫۸۲ ۲٫۶۳ ۰٫۰ ۱٫۸۲ ۲٫۶۳ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۲٫۶۳
درس ۱۰ فراوانی ۷ ۵ ۶ ۱ ۱ ۰ ۱ ۱ ۲
درصد ۳٫۸۵ ۴٫۵۵ ۵٫۲۶ ۰٫۵۵ ۰٫۹۱ ۰ ۰٫۵۵ ۰٫۹۱ ۱٫۷۵
درس ۱۱ فراوانی ۳ ۵ ۵ ۱ ۲ ۳ ۵ ۱ ۱
درصد ۱٫۶۵ ۴٫۵۵ ۴٫۳۹ ۰٫۵۵ ۱٫۸۲ ۲٫۶۳ ۲٫۷۵ ۰٫۹۱ ۰٫۸۸
درس ۱۲ فراوانی ۶ ۲ ۲ ۱ ۳ ۲ ۲ ۱ ۳
درصد ۳٫۳۰ ۱٫۸۲ ۱٫۷۵ ۰٫۵۵ ۲٫۷۳ ۱٫۷۵ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۲٫۶۳
درس ۱۳ فراوانی ۳ ۳ ۲ ۶ ۱ ۲ ۲ ۱ ۲
درصد ۱٫۶۵ ۲٫۷۳ ۱٫۷۵ ۳٫۳۰ ۰٫۹۱ ۱٫۷۵ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۱٫۷۵
درس ۱۴ فراوانی ۴ ۲ ۵ ۱ ۲ ۱ ۲ ۱ ۲
درصد ۲٫۲۰ ۱٫۸۲ ۴٫۳۹ ۰٫۵۵ ۱٫۸۲ ۰٫۸۸ ۱٫۰۹ ۰٫۹۱ ۱٫۷۵
درس ۱۵ فراوانی ۷ ۲ ۴ ۲ ۳ ۰ ۱ ۱ ۳
درصد ۳٫۸۵ ۱٫۸۲ ۳٫۵۱ ۱٫۰۹ ۲٫۷۳ ۰ ۰٫۵۵ ۰٫۹۱ ۲٫۶۳
درس ۱۶ فراوانی ۱۰ ۲ ۳ ۰ ۲ ۲ ۱ ۱ ۲
درصد ۵٫۵۰ ۱٫۸۲ ۲٫۶۳ ۰٫۰ ۱٫۸۲ ۱٫۷۵ ۰٫۵۵ ۰٫۹۱ ۱٫۷۵
درس ۱۷ فراوانی ۷ ۲ ۲ ۳ ۳ ۱
درصد ۳٫۸۵ ۱٫۸۲ ۱٫۰۹ ۲٫۷۳ ۱٫۶۵ ۰٫۹۱
درس ۱۸ فراوانی ۶ ۳ ۰ ۰ ۰ ۱
درصد ۳٫۳۰ ۲٫۷۳ ۰٫۰ ۰٫۰ ۰٫۰ ۰٫۹۱
درس ۱۹ فراوانی ۶ ۲ ۰ ۱ ۱ ۲
درصد ۳٫۳۰ ۱٫۸۲ ۰٫۰ ۰٫۹۱ ۰٫۵۵ ۱٫۸۲
درس ۲۰ فراوانی ۵ ۱ ۰ ۲ ۱ ۲
درصد ۲٫۷۵ ۰٫۹۱ ۰٫۰ ۱٫۸۲ ۰٫۵۵ ۱٫۸۲
کل فراوانی ۱۰۹ ۵۰ ۶۰ ۴۳ ۳۳ ۱۹ ۳۰ ۲۷ ۳۵
درصد ۲۶٫۸۵ ۱۲٫۳۲ ۱۴٫۷۸ ۱۰٫۵۹ ۸٫۱۳ ۴٫۶۸ ۷٫۳۹ ۶٫۶۵ ۸٫۶۲
جمع کل فراوانی ۴۰۶
درصد ۱۰۰٫۰۰

 

نمودار ۴-۷ : مقایسه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم

همانطور که در جدول ۴-۷ و نمودار ۴-۷ مشخص است، از تعداد ۴۰۶ هدف موجود در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم، بیشترین تعداد هدف شناختی مربوط به کلاس چهارم (۱۰۹ هدف، ۲۶٫۸۵ درصد) و کمترین آن مربوط به کلاس پنجم (۵۰ هدف، ۱۲٫۳۲ درصد) می باشد. همچنین بیشترین تعداد هدف عاطفی متعلق به کلاس چهارم ( ۴۳ هدف، ۱۰٫۵۹ درصد) و کمترین آن متعلق به کلاس ششم (۱۹ هدف، ۴٫۶۸ درصد ) است . در ادامه، کلاس ششم دارای بیشترین تعداد هدف روانی – حرکتی (۳۵ هدف، ۸٫۶۲ درصد) و کلاس پنجم دارای کمترین تعداد هدف روانی – حرکتی ( ۲۷ هدف، ۶٫۶۵) می باشد.

تعداد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین هر یک از دروس کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم با اهداف دسته بندی شده در کتاب مربوطه، در جدول ۴-۸ با یکدیگر مقایسه شده اند. لازم به ذکر است، تعداد انطباق کل محتوا با اهداف دسته بندی شده در کتاب فارسی کلاس چهارم برابر ۳۲۱ مورد در قالب ۲۰ درس، در کتاب فارسی پنجم برابر ۱۸۲ مورد در قالب ۲۰ درس و در کتاب فارسی ششم برابر ۱۷۹ مورد در قالب ۱۶ درس می باشد. بر این اساس تعداد کل انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی با اهداف دسته بندی شده در آنها برابر با ۶۸۲ مورد است.

جدول ۴-۸ : مقایسه فراوانی انطباق محتوای متن، تصویر و متن کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم به تفکیک دروس

اهداف متن تصویر تمرین
دروس شاخص چهارم پنجم ششم چهارم پنجم ششم چهارم پنجم ششم
درس ۱ فراوانی ۲ ۳ ۱ ۲ ۲ ۰ ۳ ۲ ۱
درصد ۰٫۲۹ ۰٫۴۴ ۰٫۱۵ ۰٫۲۹ ۰٫۲۹ ۰٫۰۰ ۰٫۴۴ ۰٫۲۹ ۰٫۱۵
درس ۲ فراوانی ۱۰ ۲ ۴ ۴ ۱ ۰ ۹ ۲ ۲
درصد ۱٫۴۷ ۰٫۲۹ ۰٫۵۹ ۰٫۵۹ ۰٫۱۵ ۰٫۰۰ ۱٫۳۲ ۰٫۲۹ ۰٫۲۹
درس ۳ فراوانی ۹ ۴ ۵ ۶ ۳ ۱ ۹ ۳ ۳
درصد ۱٫۳۲ ۰٫۵۹ ۰٫۷۳ ۰٫۸۸ ۰٫۴۴ ۰٫۱۵ ۱٫۳۲ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴
درس ۴ فراوانی ۶ ۱ ۵ ۳ ۱ ۰ ۵ ۱ ۶
درصد ۰٫۸۸ ۰٫۱۵ ۰٫۷۳ ۰٫۴۴ ۰٫۱۵ ۰٫۰۰ ۰٫۷۳ ۰٫۱۵ ۰٫۸۸
درس ۵ فراوانی ۱۰ ۴ ۵ ۳ ۱ ۱ ۸ ۳ ۳
درصد ۱٫۴۷ ۰٫۵۹ ۰٫۷۳ ۰٫۴۴ ۰٫۱۵ ۰٫۱۵ ۱٫۱۷ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴
درس ۶ فراوانی ۶ ۵ ۴ ۴ ۱ ۲ ۹ ۴ ۳
درصد ۰٫۸۸ ۰٫۷۳ ۰٫۵۹ ۰٫۵۹ ۰٫۱۵ ۰٫۲۹ ۱٫۳۲ ۰٫۵۹ ۰٫۴۴
درس ۷ فراوانی ۷ ۵ ۸ ۷ ۱ ۱ ۷ ۴ ۷
درصد ۱٫۰۳ ۰٫۷۳ ۱٫۱۷ ۱٫۰۳ ۰٫۱۵ ۰٫۱۵ ۱٫۰۳ ۰٫۵۹ ۱٫۰۳
درس ۸ فراوانی ۱۰ ۶ ۷ ۴ ۳ ۳ ۱۱ ۵ ۶
درصد ۱٫۴۷ ۰٫۸۸ ۱٫۰۳ ۰٫۵۹ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴ ۱٫۶۱ ۰٫۷۳ ۰٫۸۸
درس ۹ فراوانی ۵ ۱ ۸ ۳ ۱ ۲ ۷ ۳ ۴
درصد ۰٫۷۳ ۰٫۱۵ ۱٫۱۷ ۰٫۴۴ ۰٫۱۵ ۰٫۲۹ ۱٫۰۳ ۰٫۴۴ ۰٫۵۹
درس ۱۰ فراوانی ۶ ۶ ۶ ۲ ۲ ۱ ۸ ۶ ۴
درصد ۰٫۸۸ ۰٫۸۸ ۰٫۸۸ ۰٫۲۹ ۰٫۲۹ ۰٫۱۵ ۱٫۱۷ ۰٫۸۸ ۰٫۵۹
درس ۱۱ فراوانی ۵ ۵ ۳ ۳ ۲ ۱ ۷ ۶ ۶
درصد ۰٫۷۳ ۰٫۷۳ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴ ۰٫۲۹ ۰٫۱۵ ۱٫۰۳ ۰٫۸۸ ۰٫۸۸
درس ۱۲ فراوانی ۷ ۳ ۷ ۳ ۳ ۳ ۷ ۴ ۷
درصد ۱٫۰۳ ۰٫۴۴ ۱٫۰۳ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴ ۱٫۰۳ ۰٫۵۹ ۱٫۰۳
درس ۱۳ فراوانی ۸ ۳ ۶ ۲ ۲ ۱ ۴ ۲ ۶
درصد ۱٫۱۷ ۰٫۴۴ ۰٫۸۸ ۰٫۲۹ ۰٫۲۹ ۰٫۱۵ ۰٫۵۹ ۰٫۲۹ ۰٫۸۸
درس ۱۴ فراوانی ۶ ۴ ۷ ۱ ۳ ۰ ۵ ۵ ۴
درصد ۰٫۸۸ ۰٫۵۹ ۱٫۰۳ ۰٫۱۵ ۰٫۴۴ ۰٫۰۰ ۰٫۷۳ ۰٫۷۳ ۰٫۵۹
درس ۱۵ فراوانی ۸ ۵ ۶ ۴ ۳ ۰ ۵ ۴ ۶
درصد ۱٫۱۷ ۰٫۷۳ ۰٫۸۸ ۰٫۵۹ ۰٫۴۴ ۰٫۰۰ ۰٫۷۳ ۰٫۵۹ ۰٫۸۸
درس ۱۶ فراوانی ۵ ۳ ۶ ۳ ۱ ۲ ۹ ۴ ۵
درصد ۰٫۷۳ ۰٫۴۴ ۰٫۸۸ ۰٫۴۴ ۰٫۱۵ ۰٫۲۹ ۱٫۳۲ ۰٫۵۹ ۰٫۷۳
درس ۱۷ فراوانی ۶ ۵   ۱ ۳   ۷ ۴
درصد ۰٫۸۸ ۰٫۷۳ ۰٫۰۰ ۰٫۱۵ ۰٫۴۴ ۰٫۰۰ ۱٫۰۳ ۰٫۵۹
درس ۱۸ فراوانی ۴ ۲ ۲ ۱ ۳ ۳
درصد ۰٫۵۹ ۰٫۲۹ ۰٫۰۰ ۰٫۲۹ ۰٫۱۵ ۰٫۰۰ ۰٫۴۴ ۰٫۴۴
درس ۱۹ فراوانی ۴ ۴ ۰ ۲ ۴ ۲
درصد ۰٫۵۹ ۰٫۵۹ ۰٫۰۰ ۰٫۰۰ ۰٫۲۹ ۰٫۰۰ ۰٫۵۹ ۰٫۲۹
درس ۲۰ فراوانی ۶ ۳ ۲ ۲ ۵ ۳
درصد ۰٫۸۸ ۰٫۴۴ ۰٫۰۰ ۰٫۲۹ ۰٫۲۹ ۰٫۰۰ ۰٫۷۳ ۰٫۴۴
کل فراوانی ۱۳۰ ۷۴ ۸۸ ۵۹ ۳۸ ۱۸ ۱۳۲ ۷۰ ۷۳
درصد ۱۹٫۰۶ ۱۰٫۸۵ ۱۲٫۹۰ ۸٫۶۵ ۵٫۵۷ ۲٫۶۴ ۱۹٫۳۵ ۱۰٫۲۶ ۱۰٫۷۰
جمع کل فراوانی ۶۸۲
درصد ۱۰۰٫۰۰

 

نمودار ۴-۸ : مقایسه درصد انطباق محتوای متن، تصویر و متن کتاب فارسی سه کلاس چهارم، پنجم و ششم

همانطور که در جدول ۴-۸ و نمودار ۴-۸ مشخص است، از تعداد ۶۸۲ مورد انطباق در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم، بیشترین تعداد انطباق متن کتاب با اهداف تعیین شده در آن مربوط به کلاس چهارم (۱۳۰ انطباق، ۱۹٫۰۶درصد) و کمترین آن مربوط به کلاس پنجم (۷۴ انطباق، ۱۰٫۸۵ درصد) می باشد. همچنین بیشترین تعداد انطباق تصویر های کتاب با اهداف تعیین شده در آن متعلق به کلاس چهارم ( ۵۹ انطباق ، ۸٫۶۵ درصد) و کمترین آن متعلق به کلاس ششم (۱۸ انطباق، ۲٫۶۴ درصد ) است . در ادامه، کلاس چهارم دارای بیشترین تعداد انطباق تمرین های کتاب با اهداف تعیین شده در آن (۱۳۲ انطباق، ۱۹٫۳۵ درصد) و کلاس پنجم دارای کمترین تعداد انطباق تمرین های کتاب با اهداف تعیین شده در آن ( ۷۰انطباق، ۱۰٫۲۶ درصد) می باشد.

کیفیت برخورداری کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( کلاس های چهارم، پنجم و ششم ) از اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی، تعداد و همچنین درصد فراوانی هر یک از این اهداف در کتاب فارسی هر پایه در جدول ۴-۹ به طور خلاصه ارائه شده است. لازم به ذکر است، تعداد کل اهداف تعیین شده در کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی برابر ۴۰۶ هدف است.

جدول ۴-۹ : خلاصه ای از تعداد اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در دوره دوم ابتدایی

مجموع کل اهداف اهداف روانی – حرکتی اهداف عاطفی اهداف شناختی شاخص پایه
۱۸۲ ۳۰ ۴۳ ۱۰۹ فراوانی چهارم
۴۴٫۸۳ ۷٫۲۹ ۱۰٫۵۹ ۲۶٫۸۵ درصد
۱۱۰ ۲۷ ۳۳ ۵۰ فراوانی پنجم
۲۷٫۰۹ ۶٫۶۵ ۸٫۱۳ ۱۲٫۳۲ درصد
۱۱۴ ۳۵ ۱۹ ۶۰ فراوانی ششم
۲۸٫۰۸ ۸٫۶۲ ۴٫۶۸ ۱۴٫۷۸ درصد
۴۰۶ فراوانی کل
۱۰۰٫۰۰ درصد

در جدول ۴-۱۰ نیز میزان انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( کلاس های چهارم، پنجم و ششم ) با ۴۰۶ هدف تعیین شده در این کتابها به طور خلاصه به نمایش در آمده است. لازم به ذکر است تعداد کل انطباق محتوا ( متن، تصویر و تمرین ) در کتاب های این دوره با ۴۰۶ هدف تعیین شده برابر با ۶۸۲ مورد می باشد.

جدول ۴-۱۰ : خلاصه ای از تعداد موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تعیین شده در آنها

مجموع کل محتوا محتوای تمرین محتوای تصویر محتوای متن شاخص پایه
۳۲۱ ۱۳۲ ۵۹ ۱۳۰ فراوانی چهارم
۴۷٫۰۷ ۱۹٫۳۵ ۸٫۶۵ ۱۹٫۰۶ درصد
۱۸۲ ۷۰ ۳۸ ۷۴ فراوانی پنجم
۲۶٫۶۹ ۱۰٫۲۶ ۵٫۵۷ ۱۰٫۸۵ درصد
۱۷۹ ۷۳ ۱۸ ۸۸ فراوانی ششم
۲۶٫۲۵ ۱۰٫۷۰ ۲٫۶۴ ۱۲٫۹۰ درصد
۶۸۲ فراوانی کل
۱۰۰٫۰۰ درصد

۴-۲٫ تحلیل پرسش های پژوهش

  • پرسش اول :

آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

جهت آزمون این پرسش از آزمون خی دو ۲ متغیری استفاده می کنیم تا معناداری ارتباط هر یک از مهارت های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی را با محتوای متن و تصویر و تمرین بدست آوریم. جدول ۴-۱۱ نتیجه آزمون خی دو ۲ متغیری، در مقوله های ذکر شده را در پایه چهارم ابتدایی نشان می دهد.

جدول ۴-۱۱ : نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی

محتوا آزمون خی دو دو متغیری شناختی عاطفی روانی -حرکتی
متن مقدار آزمون خی دو دو متغیری ۴۱٫۳۸۹ ۴۲٫۲۲۲ ۲۳٫۹۶۸
سطح معنا داری (P) .۴۹۸ .۱۸۷ .۶۸۳
درجه آزادی ۴۲ ۳۵ ۲۸
تصویر مقدار آزمون خی دو دو متغیری ۲۷٫۴۷۲ ۳۱٫۷۳۳ ۱۸٫۲۲۲
سطح معنا داری (P) .۸۴۵ .۳۸۰ .۷۹۲
درجه آزادی ۳۶ ۳۰ ۲۴
تمرین مقدار آزمون خی دو دو متغیری ۳۸٫۵۸۳ ۳۲٫۸۰ ۲۶٫۲۲۶
سطح معنا داری (P) .۳۵۴ .۳۳۱ .۳۴۲
درجه آزادی ۳۶ ۳۰ ۲۴

بر اساس نتایج جدول ۴-۱۱ می توان گفت در کتاب فارسی کلاس چهارم، بین محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب و اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد (P>0.05).

  • پرسش دوم :

آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس پنجم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

جهت آزمون این پرسش از آزمون خی دو ۲ متغیری استفاده می کنیم تا معناداری ارتباط هر یک از مهارت های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی را با محتوای متن و تصویر و تمرین کتاب بدست آوریم. جدول ۴-۱۲ نتایج آزمون خی دو بین مقوله های ذکر شده را در پایه پنجم ابتدایی نشان می دهد.

جدول ۴-۱۲ : نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای کتاب های فارسی کلاس پنجم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی

محتوا آزمون خی دو دو متغیری شناختی عاطفی روانی -حرکتی
متن مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری ۳۲٫۳۳۳ ۲۰٫۳۰۰ ۱۱٫۰۶۲
سطح معنا داری (P) .۱۴۹ .۱۶۱ .۳۵۳
درجه آزادی ۲۵ ۱۵ ۱۰
تصویر مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری ۱۱٫۵۰۰ ۵٫۴۱۷ ۴٫۲۵۳
سطح معنا داری (P) .۳۲۰ .۴۹۲ .۳۷۳
درجه آزادی ۱۰ ۶ ۴
تمرین مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری ۴۰٫۰۶۷ ۲۸٫۳۳۹ ۸٫۵۶۲
سطح معنا داری (P) .۰۲۹ .۰۲۰ .۵۷۴
درجه آزادی ۲۵ ۱۵ ۱۰

بر اساس نتایج جدول ۴-۱۲ می توان گفت در کتاب فارسی کلاس پنجم، بین محتوای متن و تصویر کتاب و اهدف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد (P>0.05) . اما، نتایج جدول حاکی از آن است که مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای تمرین کتاب با اهدف شناختی و عاطفی (به ترتیب برابر ۴۰٫۰۶۷ و ۲۸٫۳۳۹) در سطح خطای کوچکتر از ۰٫۰۵ معنادار است (P<0.05)؛ بنابر این، به لحاظ آماری می توان گفت بین محتوای تمرین کتاب و اهداف شناختی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد، در حالیکه بین محتوای تمرین و اهداف روانی-حرکتی رابطه معناداری مشاهده نشد (P>0.05).

  • پرسش سوم :

آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس ششم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

جهت آزمون این پرسش از آزمون خی دو ۲ متغیری استفاده می کنیم تا معناداری ارتباط هر یک از مهارت های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی را با محتوای متن و تصویر و تمرین بدست آوریم. جدول ۴-۱۳ نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری، بین مقوله های ذکر شده را در پایه ششم ابتدایی نشان می دهد.

جدول ۴-۱۳ : نتایج آزمون خی دو ۲ متغیری بین محتوای کتاب های فارسی کلاس ششم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی

محتوا آزمون خی دو دو متغیری شناختی عاطفی روانی -حرکتی
متن مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری ۲۵٫۲۰۰ ۲۰٫۴۰۰ ۴۳٫۲۴۴
سطح معنا داری (P) .۳۹۵ .۳۱۱ .۰۰۹
درجه آزادی ۲۴ ۱۸ ۲۴
تصویر مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری ۱۷٫۴۹۳ ۱۰٫۲۱۳ ۹٫۲۶۲
سطح معنا داری (P) .۱۳۲ .۳۳۳ .۶۸۰
درجه آزادی ۱۲ ۹ ۱۲
تمرین مقدار آزمون خی دو ۲ متغیری ۱۹٫۱۲۹ ۱۸٫۱۳۳ ۳۲٫۷۸۲
سطح معنا داری (P) .۷۴۵ .۴۴۷ .۱۰۹
درجه آزادی ۲۴ ۱۸ ۲۴

همانطور که در جدول ۴-۱۳ مشاهده می شود، بین محتوای تصویر و تمرین کتاب فارسی پایه ششم با هیچ یک از اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معناداری از نظر آماری وجود ندارد (P>0.05). اما، نتایج جدول حاکی از آن است که مقدار آزمون خی دو (۴۳٫۲۴۴ ) بین محتوای متن کتاب و اهداف روانی-حرکتی در سطح خطای کوچکتر از ۰٫۰۵ معنی دار می باشد( P<0.05 ). بنابر این از لحاظ آماری می توان بیان کرد که بین محتوای متن کتاب و اهداف روانی-حرکتی ارتباط معناداری برقرار است.

  • پرسش چهارم :

آیا در کمک به دانش آموزان برای کسب مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی بین کتاب های چهارم ، پنجم و ششم تفاوت معنی دار وجود دارد؟

جهت آزمون این پرسش از آزمون کروسکال – والیس به منظور مقایسه میزان مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی در کتاب های فارسی چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، استفاده می کنیم.

جدول ۴-۱۴: نتایج آزمون کروسکال والیس به منظور مقایسه اهداف شناختی، عاطفی و روانی حرکتی بین سه پایه چهارم، پنجم و ششم

رتبه ها نتایج آماری آزمون
اهداف پایه تعداد میانگین رتبه خی دو درجه آزادی سطح معناداری
شناختی پایه چهارم ۲۰ ۴۰٫۸۵ ۲۳٫۴۰۴ ۲ .۰۰۰
پایه پنجم ۲۰ ۱۶٫۲۸
پایه ششم ۱۶ ۲۸٫۳۴
عاطفی پایه چهارم ۲۰ ۳۰٫۰۰ ۱٫۵۸۹ ۲ .۴۵۲
پایه پنجم ۲۰ ۳۰٫۳۸
پایه ششم ۱۶ ۲۴٫۲۸
روانی-حرکتی پایه چهارم ۲۰ ۲۶٫۵۲ ۷٫۹۱۸ ۲ .۰۱۹
پایه پنجم ۲۰ ۲۳٫۴۰
پایه ششم ۱۶ ۳۷٫۳۴

بر طبق یافته های جدول ۴-۱۴، مقدار آزمون خی دو در بعد شناختی(۲۳٫۴۰۴) در سطح خطای کوچکتر از ۰٫۰۱ معنی دار می باشد (P<0.01) . همچنین مقدار آزمون خی دو در بعد روانی- حرکتی (۷٫۹۱۸) نیز در سطح خطای کوچکتر از ۰٫۰۵ معنی دار است. بنابراین، به لحاظ آماری در کسب مهارتهای شناختی و روانی-حرکتی کتاب فارسی در سه پایه چهارم، پنجم وششم تفاوت معنی دار وجود دارد. اما در بعد عاطفی بین سه پایه تفاوت معنی داری دیده نشد.

فصل پنجم

نتیجه‌گیری و پیشنهادات

مقدمه

در این فصل ابتدا خلاصه ای از تحقیق ارائه می شود و سپس با توجه به روند تحلیل ، به یافته ها ونتایج بدست آمده اشاره می شود. امید است این تحقیق برای بهبود برنامه درسی آموزش زبان فارسی دوره دوم ابتدایی مفید واقع شود.

۵-۱٫ خلاصه تحقیق

هدف پژوهش حاضر بررسی و تحلیل محتوای کتاب فارسی دوره ی دوم ابتدایی ( کلاس های چهارم، پنجم و ششم ) از منظر اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی می باشد. پژوهش توصیفی- استنباطی حاضر درصدد بررسی چگونگی ارتباط متون نوشتاری، تصویرها و تمرینها با هدفهای کتابهای درسی «بخوانیم و بنویسیم» دوره دوم ابتدایی بوده و با روشهای متداول در آمار توصیفی با استفاده از روش تحلیل محتوا، متون نوشتاری درسها، تصویرها و تمرینهای کتابهای مذکور بر اساس هدفهای جزئی، مورد تحلیل قرار گرفت و سپس با استفاده از روش های آمار استنباطی فرضیات پژوهش مورد آزمون قرار گرفته و در نتیجه به پرسش های اساسی پژوهش پاسخ داده می شود . جامعه آماری تحقیق حاضر کتاب های فارسی ( بخوانیم و بنویسیم ) دوره ی دوم ابتدایی ( کلاس های چهارم، پنجم و ششم ) می باشد. در این تحقیق ابتدا به منظور بررسی میزان انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی (پایه های چهارم، پنجم، ششم) با اهداف برنامه ی درسی فارسی تعیین شده توسط متخصصین امر، داده های خام جداول اهداف مربوط به هرپایه وارد نرم افزار SPSS نسخه ۱۶ گردید. سپس فراوانی مقوله ها در قالب جداول فراوانی ارائه شده اند. در مرحله ی بعد محتوای کتاب فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم با یکدیگر از منظر اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد مقایسه قرار گرفتند. در نهایت به منظور پاسخ به پرسش های پژوهش و تحلیل محتوا از آمار استنباطی ( آزمون خی دو ۲ متغیری و آزمون کروسکال-والیس ) استفاده شد.

۵-۲٫ بحث ونتیجه گیری

درتبیین و تفسیر یافته های پژوهش می توان گفت، کتاب درسی مهم ترین و پر کاربرد ترین رسانه آموزشی در جهان است.کتاب درسی با این کاربرد در آموزش زبان، به عنوان کلیدی برای راهیابی به آموزش رسمی از اهمیت ویژه ای برخوردار است .با توجه به سن آموزش و یادگیری پایه در دوره ابتدایی، روانشناسان و برنامه ریزان کتب درسی برای تدوین کتب دقت نظر بیشتری به کار می گیرند .دقت در تدوین برنامه درسی و بکار گیری اندیشمندانه اهداف مورد نظر توسط مدرس، باعث بالا بردن سطح بینش و مهارت های اجتماعی کودکان ۶ تا ۱۱ سال دوره ابتدایی می شود و از این جهت دارای اهمیت است و ارزش مطالعه و تحقیق در این مقوله را دارای اهمیت میکند . به همین منظور ، تحقیق حاضر در پنج فصل ارائه شده است .در فصل اول به بیان مسئله ، اهداف پژوهش و بیان فرضیه های مورد نظر می پردازد سپس در فصل دوم به روش اجرای پژوهش اشاره دارد، در فصل سوم ادبیات پژوهش ذکر شده است و در فصل چهارم به تحلیل کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی پرداخته شده است و در این فصل که فصل پنجم تحقیق را شامل می شود نتیجه علمی پژوهش ذکر می شود .

در این پژوهش ،ابتدا داده های خام حاصل از بررسی کتاب های فارسی دوره دوم ابتدایی ( چهارم، پنجم و ششم ) از منظر اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی و همچنین موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب ها با هر یک از این اهداف، ارائه شده است . سپس فراوانی و درصد هر یک از اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی در هر یک از دروس کتاب فارسی دوره دوم ابتدایی و همچنین تعداد موارد انطباق اهداف هر درس با محتوای متن، تصویر و تمرین بیان شده است. جداول فراوانی حاصل از آمار توصیفی نشان داد که در پایه چهارم جمعاً ۱۸۲ هدف برای دروس کتاب فارسی تعیین شده است که تعداد کل موارد انطباق محتوای کتاب ( متن، تصویر و تمرین ) با این اهداف برابر ۳۲۱ مورد می باشد. از ۱۸۲ هدف موجود در کتاب فارسی پایه چهارم، ۱۰۹ مورد (۵۹٫۸۹ درصد) اهداف شناختی، ۴۳ مورد (۲۳٫۶۳ درصد) اهداف عاطفی و ۳۰ مورد ( ۱۶٫۴۸ درصد ) اهداف روانی – حرکتی می باشد. همچنین ۱۳۰ مورد ( ۴۰٫۵۰ درصد) انطباق اهداف با متن، ۵۹ مورد ( ۱۸٫۳۸ درصد) انطباق اهداف با تصویر و ۱۳۲ مورد (۴۱٫۱۲ درصد) انطباق اهداف با تمرین های کتاب، وجود داشته است. علاوه بر این ، درس ” سالهای دور از خانه ” دارای بیشترین تعداد (۱۳ مورد، ۷٫۱۴ درصد ) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی و درس ” از همه مهربانتر ” دارای کمترین تعداد ( ۴ مورد، ۲٫۲۰ درصد) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی است. همچنین درس ” من با دیگران فرق دارم ” دارای بیشترین تعداد (۲۵ مورد، ۷٫۷۹ درصد) موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین با اهداف و درس ” از همه مهربانتر ” دارای کمترین تعداد ( ۷ مورد، ۲٫۱۸ درصد) موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین با اهداف می باشند .

در پایه پنجم جمعاً ۱۱۰ هدف برای دروس کتاب فارسی تعیین شده است که تعداد کل موارد انطباق محتوای کتاب ( متن، تصویر و تمرین ) با این اهداف برابر ۱۸۲ مورد می باشد از ۱۱۰ هدف موجود در کتاب فارسی پایه پنجم ، ۵۰ مورد (۴۵٫۴۵ درصد) اهداف شناختی، ۳۳ مورد (۳۰ درصد) اهداف عاطفی و ۲۷ مورد ( ۲۴٫۵۴ درصد ) اهداف روانی-حرکتی می باشد. همچنین ۷۴ مورد ( ۴۰۶۶ درصد) انطباق اهداف با متن، ۳۸ مورد ( ۲۰٫۸۸ درصد) انطباق اهداف با تصویر و ۷۰ مورد (۳۸٫۶۴ درصد) انتطباق اهداف با تمرین های کتاب، وجود داشته است. علاوه بر این ، درس ” دو ستاره درخشان ” دارای بیشترین تعداد (۸ مورد، ۷٫۳۷ درصد ) اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی و دروس ” الهی ” ، ” دوست صمیمی و دانا ” و ” حافظ ” دارای کمترین تعداد (۴ مورد، ۳٫۶۴ درصد) اهداف شناختی، عاطفی و حرکتی-روانی است.

در پایه ششم جمعاً ۱۱۴ هدف برای دروس کتاب فارسی تعیین شده است که در کل ۱۷۹ مورد انطباق محتوا ی کتاب ( متن، تصویر و تمرین ) با این اهداف وجود داشته است. از ۱۱۴ هدف موجود در کتاب فارسی پایه ششم ، ۶۰ مورد (۵۲٫۶۳ درصد) اهداف شناختی، ۱۹ مورد (۱۶٫۶۷ درصد) اهداف عاطفی و ۳۵ مورد ( ۳۰٫۷ درصد ) اهداف روانی-حرکتی می باشد. همچنین ۸۸ مورد ( ۴۹٫۱۶ درصد) انطباق اهداف با متن، ۱۸ مورد ( ۱۰٫۶ درصد) انطباق اهداف با تصویر و ۷۳ مورد ( ۴۰٫۷۸ درصد) انطباق اهداف با تمرین های کتاب، وجود داشته است. علاوه بر این، درس ” پنجره های شناخت ” دارای بیشترین تعداد (۱۱ مورد، ۹٫۶۵ درصد ) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی و درس ” زنگ انشاء ” دارای کمترین تعداد (۴ مورد، ۳٫۵۱ درصد) اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی است. همچنین درس های ” اخلاق پسندیده ” و ” دوستی و مشاورت ” دارای بیشترین تعداد (۱۶ مورد، ۸٫۹۴ درصد) موارد انطباق اهداف با محتوای متن، تصویر و تمرین و درس ” ستایش ” دارای کمترین تعداد (۲ مورد، ۱٫۱۲ درصد) موارد انطباق اهداف با محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب می باشند .

لازم به ذکر است، اهداف دسته بندی شده در کتاب فارسی کلاس چهارم برابر ۱۸۲ هدف در قالب ۲۰ درس، در کتاب فارسی پنجم برابر ۱۱۰ هدف در قالب ۲۰ درس و در کتاب فارسی ششم برابر ۱۱۴ هدف در قالب ۱۶ درس می باشد. بر این اساس کل اهداف دسته بندی شده در کتاب های فارسی این کلاس ها برابر با ۴۰۶ هدف است. طبق نتایج حاصل از آمار توصیفی، از تعداد ۴۰۶ هدف موجود در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم، بیشترین تعداد هدف شناختی مربوط به کلاس چهارم (۱۰۹ هدف، ۲۶٫۸۵ درصد) و کمترین آن مربوط به کلاس پنجم (۵۰ هدف، ۱۲٫۳۲ درصد) می باشد. کلاس ششم نیز با تعداد ۶۰ هدف شناختی (۱۴٫۷۸ درصد) بین این دو پایه قرار دارد. همچنین بیشترین تعداد هدف عاطفی متعلق به کلاس چهارم ( ۴۳ هدف، ۱۰٫۵۹ درصد) و کمترین آن متعلق به کلاس ششم (۱۹ هدف، ۴٫۶۸ درصد ) است . کلاس پنجم نیز با ۳۳ هدف عاطفی ( ۸٫۱۳ درصد ) بین این دو پایه قرار دارد. در ادامه، کلاس ششم دارای بیشترین تعداد هدف روانی – حرکتی (۳۵ هدف، ۸٫۶۲ درصد) و کلاس پنجم دارای کمترین تعداد هدف روانی – حرکتی ( ۲۷ هدف، ۶٫۶۵) می باشد. کلاس چهارم نیز با ۳۰ هدف روانی – حرکتی (۷٫۳۹ درصد) بین این دو پایه قرار می گیرد.

تعداد انطباق کل محتوا با اهداف دسته بندی شده در کتاب فارسی کلاس چهارم برابر ۳۲۱ مورد در قالب ۲۰ درس، در کتاب فارسی پنجم برابر ۱۸۲ مورد در قالب ۲۰ درس و در کتاب فارسی ششم برابر ۱۷۹ مورد در قالب ۱۶ درس می باشد. بر این اساس تعداد کل انطباق محتوای کتاب های فارسی دوره ی دوم ابتدایی با اهداف دسته بندی شده در آنها برابر با ۶۸۲ مورد است. از تعداد ۶۸۲ مورد انطباق در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم، بیشترین تعداد انطباق متن کتاب با اهداف تعیین شده در آن مربوط به کلاس چهارم (۱۳۰ انطباق، ۱۹٫۰۶درصد) و کمترین آن مربوط به کلاس پنجم (۷۴ انطباق، ۱۰٫۸۵ درصد) می باشد. کلاس ششم نیز با ۸۸ مورد انطباق (۱۲٫۹۰ درصد ) در بین این دو پایه قرار دارد. همچنین بیشترین تعداد انطباق تصویر های کتاب با اهداف تعیین شده در آن متعلق به کلاس چهارم ( ۵۹ انطباق ، ۸٫۶۵ درصد) و کمترین آن متعلق به کلاس ششم (۱۸ انطباق، ۲٫۶۴ درصد ) است . کلاس پنجم نیز با ۳۸ مورد انطباق ( ۵٫۵۷ درصد ) در بین این دو پایه قرار می گیرد. در ادامه، کلاس چهارم دارای بیشترین تعداد انطباق تمرین های کتاب با اهداف تعیین شده در آن (۱۳۲ انطباق، ۱۹٫۳۵ درصد) و کلاس پنجم دارای کمترین تعداد انطباق تمرین های کتاب با اهداف تعیین شده در آن ( ۷۰انطباق، ۱۰٫۲۶ درصد) می باشد. کلاس ششم نیز با ۷۳ مورد انطباق ( ۱۰٫۷ درصد ) در بین این دو پایه قرار دارد.

در یک جمع بندی کلی از روش های آمار توصیفی به کار گرفته شده در این تحقیق می توان گفت، تعداد اهداف شناختی، عاطفی و روانی _ حرکتی در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم به ترتیب برابر با ۱۸۲ هدف ( ۴۴٫۸۳ درصد )، ۱۱۰ هدف (۲۲٫۰۹ درصد ) و ۱۱۴ هدف (۲۸٫۰۸ درصد ) می باشد که در کل ۴۰۶ هدف را تشکیل می دهند. همچنین تعداد موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین در کتاب های فارسی کلاس های چهارم، پنجم و ششم با اهداف تعیین شده، به ترتیب برابر با ۳۲۱ مورد ( ۴۷٫۰۷ درصد )، ۲۸۲ مورد ( ۲۶٫۶۹ درصد) و ۱۷۹ مورد ( ۲۶٫۲۵ درصد ) می باشد که در کل ۶۸۲ مورد را تشکیل می دهند.

نتایج آمار استنباطی در تحلیل پرسشهای پژوهش نشان داد که در کلاس چهارم، بین محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب و اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد.

درکلاس پنجم، بین محتوای متن و تصویر کتاب و اهدف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد. اما، نتایج جدول حاکی از آن است که بین محتوای تمرین کتاب و اهداف شناختی و عاطفی رابطه معناداری برقرار است، در حالیکه بین محتوای تمرین و اهداف روانی-حرکتی رابطه معناداری مشاهده نشد.

در کلاس ششم، بین محتوای تصویر و تمرین کتاب فارسی با هیچ یک از اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معناداری از نظر آماری وجود ندارد. اما، نتایج جدول حاکی از آن است که بین محتوای متن کتاب و اهداف روانی-حرکتی ارتباط معناداری برقرار است.

همچنین نتایج تحقیق نشان داد، بین بعد شناختی و روانی- حرکتی کتاب فارسی در سه پایه چهارم، پنجم وششم تفاوت معنی دار وجود دارد؛ اما در بعد عاطفی بین سه پایه تفاوت معنی داری دیده نشد.

تحقیقات و پژوهشهای انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتابها و متون آموزشی، بسیار متنوع است که برخی از آنها عبارتند از : جواد قندیلی (۱۳۷۲)، حبیب اله تقی پور سهل آبادی (۱۳۷۲)، رضا محمودی (۱۳۷۳)، مصطفی قادری (۱۳۷۹)، غلامرضا کیوان (۱۳۸۰)، راحله شکوهی ( ۱۳۸۲)، منیره مرادی ( ۱۳۸۲)، کلبعلی ایراندخت ، و محمد نوریان.

۵-۳٫ سوالات پژوهش و نتایج آنها

پرسش اول :

آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس چهارم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

یافته ها پژوهش نشان داد که در کتاب فارسی کلاس چهارم، بین محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب و اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد .

یافته های این بخش از پژوهش با بخشی از یافته ها و نتایج پژوهش محمد نوریان ، غلامرضا کیوان ( ۱۳۸۰)، راحله شکوهی (۱۳۸۲)، جواد قندیلی (۱۳۷۲)، حبیب اله تقی پور سهل آبادی(۱۳۷۲)، همسویی و مطابقت داشته است.

محمد نوریان در تحقیقی با عنوان « تحلیل محتوای کتابهای فارسی سال اول دبستان در ایران»، نشان داد که نیمی از هدفهای جزئی برنامه با الگوی نظری تحقق هدفهای یادگیری خواندن و نوشتن مطابقت ندارد که میتواند امر آموزش را با مشکل مواجه سازد. غلامرضا کیوان در سال ۱۳۸۲ در تحقیقی با عنوان « تحلیل محتوای کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان بر اساس طبقهبندی بلوم در سطوح حیطه شناختی و روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ۱۳۸۰ – ۱۳۷۹»، به این نتیجه رسید که هدفهای رفتاری دروس نثر کتابهای مورد مطالعه، تنها در سطوح دانش، درک و فهم، کاربرد و ارزشیابی، قرار دارند. هدفهای رفتاری دروس نظم کتابهای فارسی سوم، چهارم و پنجم نیز تنها دو سطوح دانش و فهمیدن را در بر میگیرند. جواد قندیلی در سال ۱۳۷۲ در تحقیقی با عنوان « بررسی و تحلیل سئوالهای کتابهای تعلیمات دینی دورهی آموزش ابتدایی بر اساس طبقهبندی هدفهای پرورشی بلوم و همکاران در حیطههای سه گانه، سال تحصیلی ۱۳۷۳ – ۱۳۷۲ »، به این نتیجه دست یافت که بخش های مختلف کتاب دینی دوره ابتدایی، بخوبی تمامی سطوح حیطه شناختی را تحت پوشش قرار نمی دهد. حبیب اله تقی پور سهل آبادی در سال ۱۳۷۲ در تحقیقی با عنوان « تعیین سطوح شناختی پرسشها و تکالیف کتب علوم دوره ابتدایی در وضع موجود و اعتلای این سطح به وضع مطلوب بر اساس طبقهبندی بلوم و استفاده از چهار خانواده الگوهای تدریس در سال تحصیلی ۷۲-۷۱»، نشان داد که سئوالات کتاب اول و دوم بیشتری در سطح درک و مربوط به سطح پایین طبقهبندی شناختی و سوالات کتب سوم ، چهارم و بخصوص پنجم بیشتر در سطح دانش میباشند و متأسفانه از سطوح بالای طبقهبندی شناختی بلوم هیچ سئوالی گزارش نشده است. بدین معنی که جای سطوح تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی در کتب علوم دوره ابتدائی خالی است.

نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر نشان می دهد که از نظر معلمان بین محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی پایه چهارم و اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی رابطه معناداری وجود ندارد. در تبیین نتایج این بخش از پژوهش می توان گفت کتا بهای درسی همواره نقش اساسی در فرایند تعلیم و تربیت دارند و مهمترین مرجع یادگیری به شمار می آیند؛ فعالیتهای دانش آموزان و معلمان نیز بر اساس محتوای کتا بهای درسی مورد بررسی و ارزشیابی قرار می گیرد. کتاب درسی فارسی باید به شکلی طراحی شود که به تقویت و توسعه مهار تهای خواندن، نوشتن و پرورش توانایی درک و فهم متون در دانش آموزان بپردازد . در نتیجه متخصصین تدوین کتب درسی باید به این نکته توجه داشته باشند که در کتاب فارسی کلاس چهارم ابتدایی از متون، تصاویر و تمرین هایی استفاده شود که هماهنگی و همخوانی بیشتری با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی داشته باشند و بتواند هر چه بیشتر در جهت پروش و تقویت اهداف شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی گام بردارد. در این زمینه می توان گفت احتمالا هنوز نظر خواهی های کافی از سمت معلمان و متخصصین امر مانند روانشناسان، متخصصین علوم تربیتی، تصویرگران، متخصصین برنامه ریزی درسی و غیره انجام نشده و در نتیجه اصلاحات مورد نیاز از لحاظ متن، تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس چهارم کامل نگردیده است و پژوهش های بیشتری در این زمینه لازم به اجراست تا چالش های موجود در کتاب فارسی این پایه مشخص شده و هماهنگی های لازم بین محتوا و اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی بوجود بیاید.

پرسش دوم :

آیا بین محتوای کتاب های فارسی کلاس پنجم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

نتایج حاصل از آمار استنباطی نشان می دهد که در کتاب فارسی کلاس پنجم، بین محتوای متن و تصویر کتاب و اهدف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد. اما، نتایج جدول حاکی از آن است که بین محتوای تمرین کتاب و اهداف شناختی و عاطفی رابطه معناداری برقرار است، در حالیکه بین محتوای تمرین و اهداف روانی-حرکتی رابطه معناداری مشاهده نشد.

نتایج بدست آمده از این بخش با یافته ها و نتایج تحقیق برخی از محققان همچون مصطفی قادری (۱۳۷۹) مطابقت و همسویی داشته است. نتایج این بخش از پژوهش با بخشی از یافته ها و نتایج برخی از محققان داخلی همچون مصطفی قادری (۱۳۷۹) همسویی و مطابقت داشته است. مصطفی قادری در تحقیقی با عنوان « بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا بر اساس طبقهبندی حیطه شناختی بلوم، بعد اعمال فکری در ساختار هوشی گیلفورد و طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل»، به این نتیجه دست یافت که تفاوتهای اساسی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا در نوع پرسشها و تکالیف درسی است. یعنی نوع فعالیتهای علمی در کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی آمریکا بسیار بیشتر و متنوعتر از کتابهای درسی ایران است بنابراین ضرورت دارد که برنامهریزان درسی به فعالیتهای علمی که توسط خود دانشآموزان صورت میگیرد اهمیت بیشتری بدهند و بین فرآیندهای علمی هماهنگی و ارتباط بیشتری ایجاد نمایند. همچنین انتظار میرود که در محتوای یک کتاب “حقایق”، “مفاهیم” ، “روش کار” و “قوانین” به صورت متوازن مورد توجه باشد، در حالیکه در کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران بیش از نصف “محتوای توصیفی” کتاب درسی را، “مفاهیم” تشکیل میدهد از این رو محتوای توصیفی کتابهای درسی باید هر چه بیشتر در جهت توزیعی متوازنتر سازماندهی شوند. علاوه بر کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی ایران باید به سمت و فعالیتهای مداری، سو ق داده شوند و رویکرد حل مسئله در فعالیتهای یاددهی، یادگیری اعمال شوند. در کتابهای راهنمای معلم ایران “روش حل مسئله” بسیار مورد تأکید قرار گرفته و انتظار برنامه ریزان درسی ایران این است که معلمان و دانشآموزان رویکرد مذکور بهره گیرند، اما سازماندهی کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی ایران در جهت “روش حل مسئله” طراحی نشده است.

یافته های این بخش از پژوهش حاضر حاکی از آن است بین محتوای متن و تصویر کتاب و اهدف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معنادار وجود ندارد. اما، نتایج جدول حاکی از آن است که بین محتوای تمرین کتاب و اهداف شناختی و عاطفی رابطه معناداری برقرار است، در حالیکه بین محتوای تمرین و اهداف روانی-حرکتی رابطه معناداری مشاهده نشد. بنابراین با توجه به نتایج این بخش از پژوهش می توان گفت که در کل محتوای کتاب فارسی کلاس پنجم، از نظر متن، تصویر و تمرین با اهداف روانی-حرکتی تعیین شده برای آن هیچ هماهنگی نداشته است و در این بعد بسیار ضعیف بوده است. چرا که در این کتاب، حداقل تمرین ها با اهداف شناختی و عاطفی تعیین شده، هماهنگی داشته و رابطه معناداری بین آنها برقرار است. با توجه به اینکه حیطه روانی حرکتی آن دسته از رفتارهایی را در بر می گیرد که با مهارت های عقلی و اعمال بدنی، هر دو ارتباط دارد، معلمان پس از آموزش یک مطلب یا انجام فعالیت های تربیتی انتظار دارند که دانش آموزان در پایان در رابطه با حیطه روانی- حرکتی  مهارت هایی در سطوح تقلید ، اجرای مستقل ، دقت ، هماهنگی حرکات و عادی شدن کسب کنند. در حالیکه محتوای کتاب فارسی کلاس پنجم، اهداف روانی – حرکتی تعیین شده برای این پایه را تأمین نمی کند؛ پس بر متخصصین امر لازم است از متون، تصاویر و تمرین هایی در کتاب فارسی کلاس پنجم ابتدایی استفاده کنند که علاوه بر هماهنگی با اهداف شناختی و عاطفی، نیازهای اهداف روانی – حرکتی مورد انتظار را نیز تا حد مطلوبی برآورده سازد.

پرسش سوم :

آیا بین محتوی کتاب های فارسی کلاس ششم ابتدایی با مهارت های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی مورد نیاز دانش آموزان پیش بینی شده در برنامه درسی فارسی ارتباط و هماهنگی وجود دارد؟

یافته های این بخش از تحقیق نشان می دهد، بین محتوای تصویر و تمرین کتاب فارسی پایه ششم با هیچ یک از اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی رابطه معناداری از نظر آماری وجود ندارد. اما، نتایج جدول حاکی از آن است که بین محتوای متن کتاب و اهداف روانی-حرکتی ارتباط معناداری برقرار است. در حالیکه بین متن کتاب و اهداف شناختی و عاطفی نیز زابطه معناداری وجود ندارد.

نتایج بدست آمده از این بخش با یافته ها و نتایج تحقیق برخی از محققان همچون رضا محمودی و کلبعلی ایراندخت، مطابقت و همسویی داشته است. کلبعلی ایراندخت در تحقیق با عنوان « بررسی محتوای کتابهای تعلیمات دینی – تعلیمات اجتماعی و ادبیات فارسی (مقطع ابتدائی و راهنمایی) در رابطه با آشنا سازی دانشآموزان با ارزشهای اسلامی و ایرانی »، در مورد کتابهای دینی نتایج بررسی نشان میدهد که مطالب مربوط به ارزشهای اسلامی از نظر کمیت پراکندگی در این کتابها واجد رتبه یکسانی نبوده است. برخی تحقیقات به کفایت کمی ارزشهای اسلامی و برخی به عدم کفایتِ کمی اشاره نمودهاند اما در خصوص ارزشهای ایرانی، نتایج بررسی همخوان بوده و نشان میدهد که محتوای کتب دینی به انتقال و توسعه میراث فرهنگی اهتمام جدی نورزیده است. نتایج بررسیهای این تحقیق در مورد کتب تعلیمات اجتماعی نشان میدهد که انتخاب محتوای این کتب در جهت اهداف کلی تربیت اجتماعی است و به موضوعاتی چون مسائل روز، واقعیت جامعه، فرهنگ و ارزشهای آن توجه نموده است و به توسعه و درک و فهم دانشآموز از مسائل اجتماعی همت گماشته است. اما محتوای این کتب مطابق اهدافی که برای آن ترسیم شده است به ارزشهای اسلامی و اصول عقاید خصوصا اخلاق و احکام اسلامی نپرداخته است. در مورد کتابهای فارسی نشان میدهد که ارائه ارزشهای اسلامی (اصول عقاید، ارزشهای اخلاقی و احکام) مطابق آنچه در تدوین اهداف این دروس ارائه شده است از نظر کمی در کتابهای فارسی ابتدائی و راهنمایی آمده است اما این کتب، دانشآموزان را با ارزشهای ایرانی مطابق با آنچه در طرح اهداف این کتب و اهداف مصوب آن آمده است، آشنا نمیسازد.

رضا محمودی در پژوهشی با عنوان « ارزیابی محتوای کتابهای فارسی دوره ابتدائی و ارائه یک چهارچوب نظری در خصوص تدوین و اصلاح کتابهای فارسی مقطع ابتدائی »، نشان می دهد که تکالیف و پرسشهای کتابهای فارسی کمتر به هدفهای تربیتی در سطوح بالا توجه دارند همچنین طبق نتایج این تحقیق، مفاهیم اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی در هر پنج جلد کتاب فارسی دوره ابتدائی بیشترین فراوانی و درصد فراوانی را به خود اختصاص داده و مفاهیم سیاسی و اقتصادی کمترین فراوانی را دارا میباشد علاوه بر این یافته های این تحقیق بیانگرآن است که مفاهیم اعتقادی، مذهبی در کتابهای فارسی سال اول و سوم ابتدائی از لحاظ درصد فراوانی نسبت به سایر مفاهیم، در مرتبه دوم قرار دارد. در صورتیکه در کتابهای فارسی دوم و چهارم و پنجم ابتدائی نسبت به سایر مفاهیم در مرتبه سوم قرار دارد. مفاهیم علمی – فلسفی در کتابهای فارسی سال اول و سوم ابتدائی از لحاظ فراوانی رتبه سوم را به خود اختصاص داده درحالی که در کتابهای فارسی سال دوم و چهارم و پنجم ابتدائی در اولویت دوم قرار دارد. در مجموع میتوان چنین نتیجه گرفت که تکرار این مفاهیم در کتابهای فارسی دوره ابتدائی بر اساس نظم و هدف خاصی نبوده است.

با توجه به یافته های این بخش از پژوهش حاضر، از نظر معلمان شرکت کننده در این پژوهش ارتباطی بین محتوای تصویر و تمرین کتاب فارسی کلاس ششم با اهداف تعیین شده وجود ندارد. در حالیکه متن کتاب با اهداف روانی – حرکتی هماهنگی و ارتباط معناداری داشته است. در نگاهی کلی می توان گفت کتاب فارسی کلاس ششم ابتدایی در حیطه های شناختی و عاطفی بسیار ضعیف بوده است. چرا که حداقل بین متن کتاب و اهداف روانی – حرکتی هماهنگی داشته و بین آنها ارتباط معناداری برقرار است. نتیجه ای که از این یافته پژوهش می توان گرفت این است که بدلیل اینکه این پایه ی تحصیلی اخیراً تأسیس و وارد مقطع ابتدایی شده است، احتمالا پژوهش های بیشتری را در رابطه با تطبیق محتوای کتاب فارسی این پایه با اهداف تعیین شده در آن می طلبد تا چالش های موجود در کتاب فارسی این پایه مشخص شده و هماهنگی های لازم بین محتوا و اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی بوجود بیاید. با توجه به اینکه براساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش، تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل، تعمیق باور به ارزشمندی نهاد خانواده، وطن، فرهنگ و هویت اسلامی-ایرانی و ارج نهادن به میراث فرهنگی، قانون، صداقت و پاکی، تقویت باور به هدفمندی خلقت، آیه بودن آن، ارزشمندی مخلوقات و درک قوانین و زیبایی های جهان آفرینش، آشنایی با آداب و مهارت های زندگی و به کارگیری آنها، آشنایی با تاثیر کار و تلاش در پیشرفت کشور و مشاغل و فرایندهای اقتصادی در محیط زندگی، توانایی به کارگیری مهارتهای اصلی زبان و خواندن و نوشتن متون زبان فارسی، بخشی از اهداف برنامه های درسی پایه ششم ابتدایی است، از برنامه ریزان درسی کتاب فارسی کلاس ششم ابتدایی انتظار می رود، در محتوای متن، تصویر و تمرین این کتاب تجدید نظری داشته و نقایص احتمالی و عدم هماهنگی های موجود بین تصویر و تمرین کتاب را با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی آن را برطرف کنند. ضمن آنکه لازم است به تطابق متن کتاب با اهداف شناختی و عاطفی نیز توجه کافی شده و عدم هماهنگی های موجود برطرف شود. از آنجا که حیطه شناختی مشتمل بر رفتارهایی است که توانایی های ساده ی ذهنی تا مهارت های پیچیده عقلی مانند بازشناسی و یادآوری مطالب آموخته شده و تعبیر و تفسیر مطالب را دربرمی گیرد، توجه به این حیطه از اهمیت ویژه ای برخوردار است و باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد. همچنین با توجه به اینکه اهداف عاطفی نیز به ایجاد رغبت ها، نگرش ها، اعتقادات و ارزشها می پردازند، بنابر این از جایگاه ویژه ای در تعلیم و تربیت برخوردار است و تقویت این حیطه می تواند در تربیت دانش آموزانی با رغبت و انگیزه کافی، و پایبند به ارزشها و اعتقدارات، بسیار مؤثر یاشد. پس بر متخصصین امر لازم است از متون، تصاویر و تمرین هایی در کتاب فارسی کلاس پنجم ابتدایی استفاده کنند که نیازهای اهداف شناختی و عاطفی مورد انتظار را نیز تا حد مطلوبی، برآورده سازد.

پرسش چهارم :

آیا در کمک به دانش آموزان برای کسب مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی بین کتاب های چهارم ، پنجم و ششم تفاوت معنی دار وجود دارد؟

بر طبق یافته های پژوهش، به لحاظ آماری در کسب مهارت های شناختی و روانی-حرکتی کتاب فارسی در سه پایه چهارم، پنجم وششم تفاوت معنی دار وجود دارد. اما در بعد عاطفی بین سه پایه تفاوت معنی داری دیده نشد.

در تبیین یافته های این بخش از پژوهش می توان گفت، با توجه به اینکه بخش زیادی از اهداف و انتظارات آموزشی در حیطه ی مهارت ها قرار دارد و در بسیاری از موارد نتیجه ی یادگیری فراگیران،کسب مهارت  و به کار بردن شناخت هاست، بنابراین توجه بیش از پیش به اهداف روانی – حرکتی دارای اهمیت ویژه ای در فرایند تعلیم و تربیت می باشد. به عبارت دیگر تنها دانستن یک موضوع کافی نیست، دانش آموز باید بتواند آموخته های خود را در جریان زندگی روز مره و همچنین در زندگی آینده خود به کار برد. در غیر این صورت تمامی مطالب یاد گرفته شده که با اهداف شناختی و یا عاطفی سر و کار دارند، تبدیل به محفوظات ذهنی شده که به مرور زمان رنگ و لعاب خود را از دست می هند و به ورطه فراموشی سپرده خواهند شد. اما وقتی آموخته ها در عمل به کار گرفته شوند، جایگاه خود را در ذهن و زندگی دانش آموز پیدا می کنند و دانش آموز می تواند متناسب با موقعیت‌ها و نیازهای جدید به اقتضائات آن پاسخ دهد و آداب و مهارت‌های ضروری برای ورود به دوره تحصیلی بعدی را کسب کند. با توجه به تفاوت سن کودکان در پایه های چهارم، پنجم و ششم، می توان گفت، تفاوت اهداف روانی- حرکتی در کتاب فارسی این سه پایه امری طبیعی به نظر می رسد؛ چرا که کودکانی که در پایه ششم ابتدایی مشغول به تحصیل هستند، هم از نظر فیزیکی و هم از نظر ذهنی قابلیت های بیشتری را نسبت به کودکان پایه های چهارم و پنجم برای بکار گیری مهارت های تعیین شده در کتاب فارسی هستند و نتایج این بخش نیز به خوبی نشان داد که در پایه های چهارم، پنجم و ششم از نظر اهداف روانی – حرکتی تفاوت وجود دارد. همچنین وجود تفاوت در حیطه شناختی نیز در بین کودکان پایه های چهارم، پنجم و ششم نیز واضح به نظر می رسد. چرا که همانطور که قبلا به آن اشاره شد، اهداف شناختی مشتمل بر رفتارهایی است که توانایی های ساده ی ذهنی تا مهارت های پیچیده عقلی مانند بازشناسی و یادآوری مطالب آموخته شده و تعبیر و تفسیر مطالب را دربرمی گیرد. بنابر این با افزایش سن کودکان، و درنتیجه قوی تر شدن قوای ذهن و فکر آنها و همچنین افزایش قدرت فراگیری، انتظار می رود به یاد آوری مطالب یادگرفته شده، مهارت انجام دادن بعضی از اعمال ذهنی، بکارگیری آموخته ها در موقعیت های عینی، تجزیه و تحلیل مسائل، داوری و قضاوت آگاهانه درباره یک مسأله توسط دانش آموز که همگی جزء اهداف تربیتی حیطه شناختی می باشند، در پایه های بالاتر بهبود یابد. عدم وجود تفاوت در حیطه عاطفی بین پایه ها می تواند جایی برای تفکر و تأملی بیشتر را در میان برنامه ریزان درسی کتاب فارسی دوره دوم ابتدایی باز کند. چرا که انتظار می رود تغییر سن کودکان و در نتیجه تغییر نگرش، ارزشها و تواناییهای ذهنی آنها، اهداف عاطفی متفاوتی را نیز در پایه های مختلف بطلبد.

۵-۴٫ محدودیت ها

  1. با توجه به اینکه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی موجود در کتاب فارسی دوره ی دوم ابتدایی، بر اساس راهنمای برنامه درسی فارسی دوره ی ابتدایی تعیین شده است و آخرین ویرایش این راهنما مربوط به سال ۱۳۸۶ می باشد، لذا این راهنما از آخرین تغییرات برنامه درسی مطابق با تغییرات روز جهان محروم مانده و محقق نیز محدود به بهره گیری از راهنمای مذکور بوده است.

۵-۵٫ پیشنهادهای کاربردی

  1. با توجه به اینکه بر اساس نتایج تحقیق حاضر، در کتاب فارسی کلاس چهارم، هیچ رابطه ی معناداری بین محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تعیین شده در آن وجود ندارد، لذا به متخصصین و متولیان امر تدوین کتب درسی توصیه می شود با یک تجدید نظر در محتوای کتاب فارسی کلاس چهارم، مشکل عدم هماهنگی محتوا و اهداف را حل نمایند.
  2. یافته های این پژوهش نشان از ضعف نسبی انطباق محتوای کتاب فارسی کلاس های پنجم و ششم با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی دارد؛ لذا متخصصین و متولیان امر تدوین کتب درسی باید به این نکته ی مهم توجه نمایند و زمینه های لازم را جهت ایجاد هماهنگی و انطباق هر چه بیشتر محتوا و اهداف از طریق تغییر مطالب موجود در کتاب و یا اضافه کردن مطالب جدید، بوجود آورند.
  3. متخصصین و متولیان امر تدوین کتاب فارسی دوره دوم ابتدایی می توانند با برگزاری جلسات هم اندیشی با معلمان این دوره، از نظرات و پیشنهادات ایشان استفاده نموده و از تجربیات عملی آنها در تدوین کتاب فارسی بهره گیرند.
  4. با توجه به اهمیت انطباق محتوای کتاب درسی با اهداف تعیین شده در آن، پیشنهاد می شود نتایج تحقیق حاضر در اختیار مدیران و مسوولان مربوطه ی وزارت آموزش و پرورش قرار گیرد.
  5. به متخصصین امر تدوین کتاب فارسی دوره دوم ابتدایی پیشنهاد می شود به اهداف روانی –حرکتی نعیین شده برای کتاب، بیشتر توجه نموده و در جهت ارتقاء آن بکوشند؛ تا کودکان بتوانند در عمل بخش هایی از آموزش های فرا گرفته را پیاده سازی کنند
  6. برای آشنا کردن معلمان با چگونگی تدریس کتاب فارسی ، پیشنهاد می شود کلاسهای ضمن خدمت و بدو خدمت تشکیل شود.
  7. ۶٫ پیشنهاد های تحقیقاتی آینده
  8. با توجه به اینکه در تحقیق حاضر انطباق محتوای کتاب فارسی دوره ی دوم ابتدایی با اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی، توسط تعداد محدودی از معلمان این دوره سنجیده شده است، پیشنهاد می شود پژوهش مشابهی با استفاده از نظرات معلمان مدارس دیگر انجام شود و نتایج این پژوهش ها با یکدیگر و با پژهش حاضر مقایسه شود.
  9. انجام پژوهشی در زمینه بروز رسانی راهنمای برنامه ی درسی فارسی دوره ابتدایی

ضمایم

جدول ۱ : داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی چهارم

شماره درس عنوان درس اهداف تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه تحلیل اهداف بر اساس محتوا
شناختی عاطفی روانی-

حرکتی

متن تصویر تمرین
۱ از همه مهربان تر ۱- شناخت خدا از طریق طبیعت
۲- آشنایی با صفاتی چون مهربانی،علم،قدرت و زیبایی خدا از طریق مشاهده در طبیعت
۳- توصیه به دقت در مشاهدات خود
۴- تاکید بر این که باید خدا را در وجود خود جست و جو کنیم
۲ باغچه اطفا ل ۱- آشنایی با شغل آموزگاری
۲- پرورش روحیه همدلی
۳- آشنایی با جبار باغچه بان ماسس اولین کودکستان در ایران و اولین معلم کودکان کر و لال
۴- تقویت روحیه ی پشت کار
۵- پی بردن به ارزش شغل معلمی
۶- پی بردن به ارزش خدمت به مردم
۷- خشنود کردن خدا از خود از طریق خدمت به مردم
۸- آشنایی با صفت تفضیلی و عالی
۹-تربیت مهارت برقراری ارتباط
۱۰- آشنایی با کلمات مرکب
۱۱- آشنایی با جمع مکسر
۳ سال های دور از خانه ۱- آشنایی با نهاد خانواده
۲- تقویت مهارت های برقراری ارتباط
۳- آشنایی با مجتمع های آموزشی شبانه روزی
۴- آشنایی با ارزش نهادن به داشته ها قبل از فنای آن ها
۵- آشنایی با چگونگی برقراری ارتباط در جمع های صمیمانه
۶- آشنایی با تنوع لهجه ها و گویش ها
۷- آشنایی با مدرسه، شهر، کشور، قاره و جهان در حکم خانواده هایی که هر یک بزرگتر از دیگری است
۸- کار برد حروف اضافه
۹- کاربرد “گاه” و معانی آن
۱۰- تکمیل توانایی صرف افعال
۱۱- آشنایی با تفاوت زبان گفتار و نوشتار
۱۲- علاقه به خانواده و دوستان
۱۳-ابراز احساسات از طریق نامه و آشنایی با شیوه ی نگارش نامه
۴ کودکان حق دارند که … ۱- معرفی سازمان ملل و سازمان های وابسته به ان
۲- آشنایی با مفاد پیمان جهانی حثوث کودک
۳- آشنایی با یونیسف و وظایف آن
۴- آشنایی با یونسکو و وظایف ان
۵- آشنایی با اهداف تشکیل سازمان ملل
۶- آشنایی با سرمایه های اصلی هر کشور
۷- آشنایی با سعدی شاعر نام دار ایرانی
۸- تقویت روحیه هم کاری،هم دلی و هم دردی با دیگران
۵ جهان پهاوان ۱- ترویج روحیه تواضع و فروتنی در هر پست ومقام
۲- ترویج رحیه علاقه به ورزش
۳- در گرفتن از شکستت ها
۴- ترویج روحیه علاقه به میهن
۵- آشنایی با نقش ورزش در زندگی گروهی
۶- ترویج روحیه احترام به علاقه دیگران
۷- آشنایی با ارزش ملی مدال های دیگران
۸- ترویج روحیه مهربانی وآزادگی
۹- آشنایی با برخی اصطلاحات ورزشی
۱۰- آشنایی با اهداف بازی های المپیک
۱۱- ترجیح روحیه پهلوانی و قهرمانی
۶ برف خجالت ۱- تقویت اعتماد به نفس
۲- دعوت به نفی صفات ناپسند
۳- آشنایی با خصوصیات افراد کم رو
۴- آشنایی با عواقب کم رویی و خجالت
۵- آشنایی با شیوه ی برخورد با این صفت منفی ( تقویت توانایی های فردی )
۶- تقویت روحیه ی همکاری
۷- آشنایی با اسم های غیر ساده ( ساخت های متفاوت )
۸- آشنایی با کسب مهارت در تبدیل گفتار به نوشتار
۹- آشنایی با ویرگول
۷ اگر دیگران نبودند ۱- اهمیت و ارزش قایل شدن برای دیگران
۲- تقویت مهارت برقراری ارتباط اجتماعی
۳-پرورش روحیه تفکر
۴- توجه به مزیت های زندگی گروهی
۵- اهمیت توجه به دیگران
۶- کاربرد کلمات هم خانواده و مخالف
۷- توانایی ساخت اسم غیر ساده
۸- آشنایی با کنایه
۹- آشنایی ضمنی با صفات یک فرد مؤدب و مهترم
۱۰- تقبیح صفت خود خواهی
۸ من با دیگران فرق دارم ۱- آشنایی با ارزش قانون و اهمیت احترام گذاشتن به آن
۲- آشنایی با قانون و قانون گذار
۳- پی بردن به اهمیت وجود قانون
۴- تقویت ارتباط بین اعضای خانواده
۵- آشنایی با عواقب بی توجهی به قانون در جامعه
۶- آشنایی با نهاد جامعه و این که قانون ها در نتیجه احساس نیاز ایجاد شده اند
۷- آشنایی با نقش قانون در تامین آرامش زندگی افراد
۸- ترویج صفت پایبندی به قول و قرار
۹- تقویت مهارت ساخت ترکیب های وصفی
۱۰- آشنایی با اقسام جدیدی از اسم غیر ساده
۱۱- آشنایی با بند نویسی
۱۲- آشنایی با جایگاه تشدید
۹ شاید این قطره آب … ۱- آشنایی با اهمیت آب در زندگی
۲- پرورش قوه ی تخیل
۳- توجه به اهمیت صرفه جویی در مصرف اب
۴- آشنایی با پسوند ناک
۵- آشنایی با ترکیب های گوناگونی که از کلمه بدست می آیند
۶- تقویت توانایی جان پنداری
۷- آشنایی با زمان گذشته فعل
۱۰ ابن سینا ۱- آشنایی با مشاهیر بزرگ علم و دانش
۲- ایجاد نگرش و علاقه نسبت به دانش و دانش مندان
۳- شناخت ابو علی سینا به عنوان یک دانشمند مشهور ایرانی
۴- پرورش قوه کنجکاوی و کاوش و تحقیق
۵- ایجاد توانایی تمیز کلمات هم آوا
۶- آشنایی با فعل های لازم و متعدی
۷- آشنایی با کلمات متشابه
۸- آشنایی با شبه پسوند “زاده”
۹- آشنایی با کاربرد کلمات شکسته در شعر
۱۱ بربال خیال ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی
۲- ایجاد نگرش و علاقه به دانش و دانشمندان
۳- پرورش قوه ی تخیل دانش آموز
۴- پرورش روحیه ی ابتکار و خلاقیت
۵- شناخت ژول ورن و آثار او
۶-پرورش قوه ی کنجکاوی،کاوش و تحقیق
۷- ترکیب سازی با وند ” ی “
۸- تمیر تفاوت معنی صفت های عالی در جمله
۹- تفاوت های معنای فعل های ماضی ساده و ماضی استمراری
۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی
۱۲ عیدانه خدا ۲- آشنایی با یکی از اعیاد بزگ مسلمانان جهان ( عید فطر ) و ایام ماه مبارک رمضان
۳- آشنایی با زکات فطریه و دریافت کنندگان آن
۴- پرورش روحیه مذهبی
۵- آشنایی با شرکت جستن در اعمال عبادی مذهبی
۶- شرکت جستن در مراسم نماز و پرداخت زکات فطر در روز عید
۷- تقویت روحیه ی شکر گزاری و نیایش
۸- آشنایی با وند ” انه ” و معنی آن
۹- آشنایی بیشتر با قید زمان
۱۰- آشنایی بیشتر با فعل مضارع مستمر
۱۳ آخرین یاور آفتاب ۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی
۲- پرورش روحیه دفاع از دین خدا و مبارزه با ستمگران
۳- تقویت توانایی شناخت آخرین پیامبر ودین او
۴- شناخت امام حسی (ع) و یاران وفادار او و اهمیت روز عاشورا
۵- ترویج روحیه ی شهادت طلبی در راه حق
۶- تقویت توانایی درک مفهوم شهادت و شهید
۷-آشنایی با عبدالله فرزند امام حسن مجتبی (ع)
۸- تقویت روحیه ی شجاعت و از جان گذشتگی در راه حق
۹- تقویت روحیه عشق و محبت اهل بیت
۱۰- تقویت روحیه ی آزاده زیستن
۱۴ میراث فرهنگی ۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی
۲- آشنایی با میراث فرهنگی
۳- آشنایی با تفوت میراث فرهنگی و میراث خانوادگی
۴- ایجاد علاقه و نگرش به نگهداری و حفظ میراث فرهنگی
۵- آشنایی با موزه
۶- آشنایی با مشاغل مفید موزه داری، راهنما در موزه و ….
۷- تقویت مهارت مشاهده و دقت
۱۵ آرش کما نگیر ۱- تقویت مهارت های چهار گانه زبان آموزی
۲- معرفی یک از اساطیر باستانی ایران
۳- تقویت روحیه ی دفاع از میهن و میهن پرستی
۴-
۵- آشنایی با ویرانی ناشی از جنگ
۶-آشنایی با مفاهیم خاور و باختر
۷- آشنایی با آرش کانگیر
۸- آشنایی با مفهوم نیایش
۹- آشنایی با سلسله جبال البرز و همسایگان شمالی قدیم ایران
۱۰- توصیف پهلوانان ایرانی و نشان دادن قدرت و چالاکی آنان
۱۶ ثروت های ملی ایران ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی
۲- آشنانیی با مسائل ملی و میهنی
۳- آشنایی با ثروت های ملی کشور
۴- آشنایی راه های حفظ این ثروت ها
۵- آشنایی با وظیفه هر ایرانی در قبال این ثروت ها
۶- آشنایی با اهمیت کودکان در حکم ثروت ملی
۷- آشنایی با اسم های غیر ساده که با پسوند
۸- آشنایی با جمله های شرطی و زمان فعل آن ها
۹- آشنایی با اسم مکان
۱۰ آشنایی با گزارش نویسی
۱۱- بند نویسی
۱۷ کوچ پرستو ها ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی
۲- آشنایی با شگفتی های طبیعت
۳- آشنایی و توجه به عظمت پروردگار
۴- آشنایی با کوچ و مهاجرت پرندگان
۵- پی بردن به قدرت خداوند
۶- تبدیل فعل معلوم به مجهول
۷- آشنایی با فعل های پیشوندی
۸- توجه به آفریده های خدا
۹- آشنایی با جملات توضیحی و
۱۰- گسترش فرهنگ
۱۱- نگارش خلاق
۱۲- آشنایی با بازی های بومی و منطقه ای
۱۸ داستان ها ۱- آشنایی با انواع داستان
۲- آشنایی با زمینه ها و دلایل ساخته شدن انواع داستان
۳- آشنایی با داستان ها
۴- آشنایی با اسامی غیر ساده که با آن ها
۵- آشنایی با پسوند های گوناگون قابل ترکیب با یک اسم
۶- آشنایی با تلخیص ( خلاصه نویسی ) و شیوه های صحیح آن
۱۹ ۱- پرورش مهارت های چهارگانه زبان آموزی
۲- آشنایی بامثنوی و نویسنده ی آن (در زمره ی یک اثر ادبی بزرگ ادبی )
۳- آشنایی با مولوی و آثار او ( آشنایی با متون کهن )
۴- آشنایی با عواقب خودپسندی و غرور
۵- آشنایی با مخفف ها
۷- آشنایی با کربرد سه نقطه ( … ) در ادامه جمله
۲۰ مثل ها ۱- آشنایی با کاربرد ضرب المثل ها
۲- آشنایی با کاربرد ریشه ضرب المثل ها
۳- آشنایی با معانی ضرب المثل ها
۴- توانایی به کار بردن کلمات تکراری
۵- آشنایی با کلمات دو لفظی
۶- آشنایی با داستان ضرب المثل ها

جدول۲: داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی پنجم

شماره درس عنوان درس اهداف تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه تحلیل اهداف بر اساس محتوا
شناختی عاطفی روانی-

حرکتی

متن تصویر تمرین
۱ الهی ۱- آشنایی با تمحیدیه و توجه به آغاز کار ها با نام و حمد خدا
۲- تقویت روحیه ی نیایش و دعا کردن
۳- آشنایی با برخی از نکات زبانی ( غیر ساده ، مترادف هم خانواده و … )
۴- توانایی انجام فعالیت ها و تمین های پیوسته با مهارت های زبانی و ارزشی درس
۲ دوست صمیمی و دانا ۱- آشنایی با نقش کتاب در علم آموزی، آشنایی با نمایشگاه کتاب
۲- ایجاد و تقویت حس علاقه مندی به کتاب و حفظ و نگهداری ان
۳- آشنایی با برخی از نکات زبانی و ادبی ( کلمات مرکب – تشخیص )
۴- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی و ادبی درس
۳ کتاب های مرجع ۱- آشنایی با کتاب مرجع و انواع آن
۲-آشنایی با نحوه طبقه بندی کتاب ها در کتاب خانه
۳- آشنایی با حرفه ی کتابداری
۴- گسترش فرهنگ تحقیق و پزوهش
۵- آشنایی با نکات زبانی ( کلمات مرکب با جزء نامه،نهاد ، گزاره )
۶- توانایی انجام فعالیت های مربوط به مهارت های زبانی درس
۴ سرودی برای پاکی ۱- تقویت روحیه ی بهداشتی و حفظ محیط زیست
۲- تقویت روحیه ی تعاون و همیاری
۳- قدر دانی از مشاغل و تلاش گران جامعه
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی ( ساختن اسم مشتق با پسوندهای سار و گر ت،تفاوت نثر با نظم)
۵- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهراتهای زبانی و ادبی درس
۵ ۱- آشنایی با مفهوم شجاعت و تقویت آن برای ایجاد بهداشت روانی
۲- تقویت حس اعتماد به نفس و قدرت تصمیم گیری
۳- تقویت روحیه ی مبارزه با ترس های موهوم و غلبه بر آن از طریق تفکر منطقی
۴-آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : مترادف ها و حروف ربط
۵- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی درس
۶ این گونه باشیم ۱- آشنایی با زندگی مشاهیر و بزرگان علم و ادب به عنان اسوه و الگوهای رفتاری مناسب مانن : افلاطون، فارابی ، بهزاد و…
۲- تقویت روحیه ی تلاش و کوشش برای رسیدن به اهداف و کمال انسانی
۳- تقویت روحیه ی امیدواری و عدم تسلیم در مقابل شکست ها و ناملایمات زندگی
۴- تقویت روحیه ی سپاس گذاری و قدردانی از بزرگان علم و ادب
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند: حاصل مصدر ، زمان های حال آینده و گذشته
۶- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی درس
۷ خدمت به مردم عبادت است ۱- آشنایی بیشتر با خیرین و خدمت گزاران جامعه
۲- تقویت روحیه ی تعاون ،همیاری و همدلی
۳- پی بردن به ارزش خدمت به مردم و از خودگذشتگی
۴- تقویت روحیه ی قدرشناسی و قدردانی از خدمت گزاران
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : معانی مختلف یک واژه ، جمع مکسر،نهاد و گزاره
۶- توانمایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی و ادبی درس
۸ تو نیکی می کن و در دجله انداز ۱- آشنایی با داستانی از متون کهن مربوط به قابوس نامه
۲- آشنایی با چندین ضرب المثل فارسی
۳- درک و فهم پیامد مثبت نیکی و بخشش
۴- آشنایی با نثر قدیم و مقایسه آن با نثر جدید فارسی
۵- تقویت روحیه ی نیکی و احسان به دیگران
۶- اشنایی با برخی نکات زبانی مانند: صفت های ترتیبی و بازنویسی
۷- توانایی انجام فعالیت های پیوسته با مهارت های زبانی درس
۹ داستان یک بیمارستان ۱- آشنایی با زندگی دانشمند و کاشف بزرگ محمد بن زکریای رازی
۲- علاقه مندی و ارج گذاری به دانش و دانشمندان
۳- الگو گیری از دانشمندان در شیوه حل مسائل زندگی
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند: کاربرد “بن” در اسامی عربی ، نشانه مفعول
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۰ رایانه ۱- آشنایی با برخی وسایل ارتباطی
۲- دانستن برخی از کاربرد های رایانه برای تسهیل زندگی و برقراری ارتباط موثر جهانی
۳- آشنایی با سیر تکامل رایانه ( از چرتکه تا رایانه )
۴- تقویت روحیه ی خلاقیت
۵- علاقه مندی به پیش بینی آینده
۶- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند (آشنایی با کلمه های غیر فارسی و جایگزینی معادل فارسی برای آن کلمه ها، صرف فعل)
۷- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۱ دو ستاره ی درخشان ۱- آشنایی با علم نجوم و لزوم پیش بینی حوادس
۲- آشنایی با دانشمندان بزرگ ایران همچون خواجه نصیرالدین طوسی و خواجه نظام الملک و نقش آن ها در اعطلای فرهنگ و دانش
۳- پی بردن به اهمیت و به کارگیری عقل در رویارویی با مشکلات
۴- پی بردن به ارزش علم و قلم به عنوان حربه ای کوبنده تر از اسلحه و ثروت
۵- آشنایی با مدارس نظامیه و رصدخانه خواجه نظام الملک طوسی
۶- آشنایی با تقویم جلالی به عنوان یکی ار کار های خواجه نصر طوسی
۷- آشنایی ا برخی نکات زبانی مانند: شباهت آوایی کلمات ، پسوند “انه”
۸- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۲ روزی که باران می بارید ۱- توسعه و تعمیق علاقه به امام زمان (عج)
۲- تقویت روحیه ی هنردوستی (خوشنویسی)
۳- توسعه و گسترش مفهوم انتظار و عید نیمه شعبان
۴- پی بردن به ارزشهدیه دادن
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : ساختن صفت با استفاده از پسون “ی”، دیالوگ
۶- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۳ طوفان نوح (ع) ۱- آشنایی با نثر متن کهن
۲- آشنایی با بخشی از سرگذشت حضرت نوح (ع)
۳- تقویت روحیه ی عبرت گیری از سرنوشت پیشینیان
۴-آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : کلمه سازی با پیشوند “بر” تفاوت نثر قدیم و امروزی
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی درس
۱۴ سرود ملی ۱- تقویت حس علاقه و احترام به سرود ملی به عنوان نشانه ی افتخار و عظمت ملت ایران
۲- تقویت حس میهن دوستی
۳- آشنایی با سرود ملی به عوان نشانه ی عظمت کشور
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند : معدل فارسی کامه های عربی و موصوف
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی درس
۱۵ آریوبرزن ۱- تقویت روحیه ی میهن دوستی و دفاع از میهن در برابر متجاوزان
۲- آشنایی با دلاوران و قهرمانان از جان گذشته ای چون آریوبرزن
۳- تقویت حس علاقه مندی به رویداد های تاریخی ایران
۴- علاقه مندی و ارزش گذاری به استقلال کشور
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی مانند : واژه سازی با “گین” و “ناک”، ضمایر شخصی
۶- توانایی انجام فعالیت های زبانی درس
۱۶ اسفند صدای پای بهار ۱- تقویت توجه و التزاز از زیبایی های ظبیعت در فصل بهار و زمستان
۲- پی بردن به تنوع و تغییر در طبیعت
۳- تقویت و توسعه ی علاقه مندی به یاد داشت برداری
۴- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : صفت های غیر ساده ی جمله های هم زاویه
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۷ اگر طبیعت زیبای ایران نباشد ۱- توسعه و گسترش آشنایی با جلوه های زیبای طبیعت ایران
۲- تقویت علاقه مندی و ارزش گذاری به جلوه های طبیعی ایران
۳- تقویت و توسعه ی میهن دوستی
۴- رشد و پرورش حس زیبایی شناختی و زیبادوستی
۵- آشنایی با برخی نکات زبانی و ادبی مانند : ساخت واژه های غیر ساده، نثر عادی و نثر ادبی
۶- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۸ حافظ ۱- آشنایی با حافظ شاعر غزلسرای ایران و آرامگاه او
۲- پرورش ذوق ادبی و علاقه مندی به شعر و شاعری
۳- آشناییبا برخی نکات زبانی و ادبی مانند: ساختن اسم غیر ساده ، آشنایی با غزل یکی از غالب های شعر فارسی
۴- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۱۹ نگارگر ۱- تقویت روحیه ی هنر دوستی و احترام به هنر مند
۲- پی بردن به نقش هنر در تعیین ارزش های مذهبی
۳- پی بردن به نقش خصایل پسندیده ی اخلاقی در پیشبرد هنر
۴- اشنایی با برخی نکات زبانی مانند: هم خانواده ، ساختن کلمات غیر ساده انواع جمله
۵- توانایی انجام فعالیت های زبانی مربوط به درس
۲۰ گل هایی از گلزار ادب ۱- آشنایی با گزیده ای از آثار ارزشمند ادبی کهن ایران
۲- ایجاد نگرش مثبت نسبت به برخی از خصایل پسندیده ی اخلاق
۳- تقویت علاقه نسبت به آثار ادبی
۴- آشنایی با برخی از نکات زبانی و ادبی مانند : صفت غیر ساده،حذف فعل در جمله های مرکب
۵- توانایی انجام فعالیا های زبانی مربوط به درس

جدول ۳ : داده های خام حاصل از بررسی کتاب فارسی پایه ی ششم

شماره درس عنوان درس اهداف تحلیل اهداف براساس طبقه و حیطه تحلیل اهداف بر اساس محتوا
شناختی عاطفی روانی-

حرکتی

متن تصویر تمرین
۱ ستایش ۱- آشنایی دانش آموز با تمحیدیه و اهمیت ستایش کردن
۲- تقویت علاقه دانش آموان به حمد و ستایش پروردگار
۳- توانایی در خواندن متن تمحیدیه
۴- بیان کاربرد تمحیدیه در زندگی خود
۵- توضیح مفاهیم تمحیدیه
۲ معرفت آفریدگار ۱- درک زیبایی های آفرینش در شعر سعدی
۲- شناخت زیبایی های آفرینش در نمونه های دیگر ی ار متون ادبی
۳- توانایی خواندن شعر با لحن وآهنگ مناسب
۴- بیان مفاهیم کلیدی و اصلی شعر
۵- شناخت شاعر و آثار او
۳ پنجره های شناخت ۱- پرورش روحیه ی ستایش پروردگار
۲- تاکید بر ذکر نام خداوند در آغاز هر کار
۳- تقویت شناخت پروردگار از راه بهرهگیری از پنج حس ظاهری
۴- تقویت سواد شنیداری ( خوب شنیدن)
۵- تقویت سواد شنیداری( خوب دیدن)
۶- پرورش توانایی دقت و تأمل در پدیده ها
۷- تقویت توانایی گفت و گو و مشارک در کار گروهی
۸- درک اهمیت خوب دیدن ، خوب شنیدن و …
۹- گسترش گنجینه واژگان
۱۰- آشنایی با کلمه های هم خانواده
۱۱- اهمیت و جایگاه پرسش به موقع
۴ داستان من و شما ۱-پرورش احساس مسئولیت دانش آموزان در قبال زبان فارسیث
۲- آشنایی با نقش زبان فارسی
۳- قرار گرفتن در جریان سیر تاریخی زبان فارسی
۴- درک توانمندی های زبان فارسی به عنوان زبان معیار
۵- علاقه مندی به زبان فارسی و پاسداری از آن
۶- کسب مهارت و توانایی در خواندنمتون مختلف نظم و نثر فارسی
۵ هفت خان ۱- آشنایی با فردوسی شاعر بزرگ و حماسی
۲- آشنایی با ادبیات حماسی فارسی
۳- ایجاد روحیه پایداری و ایستادگی در برابر مشکلات
۴- ایجاد نگرش مثبت میهن پرستی و اعتقاد ات ملی
۵- تقویت تفکر انتقادی و پیدا کردن روش های حل مسأله
۶ زنگ انشاء ۱- آشنایی با جایگاه رفیع شهدا در حفظ ارزش های انقلاب اسلامی
۲- درک نقش شهدا در تداوم انقلاب اسلامی
۳- توانایی خواندن شعر، با لحن و آهنگ مناسب
۴- آشنایی با نمونه ای از شعر نو
۷ اخلاق پسندیده ۱- آشنایی با بزرگان علم وادب ایران زمین، خواجه نصیر الدین طوسی و ملاادهم
۲- اشنایی با نمونه ای از نثر کهن
۳- تقویت مهارت سخن گفتن و دقایق آن
۴-آشنایی بیشتر با آداب غذا خوردن
۵- آشنایی بیشتر واژگان و ترکیب های زبان فارسی
۶- تقویت مهارت خواندن متون کهن و تاریخی
۷- تقویت علاقه نسبت به سخنان پیامبر بزرگوار اسلام (ص)
۸- تقویت علاقه نسبت به آداب برتر سخن گفتن و طعام خوردن در فرهنگ اسلامی ایران زمین
۹- تقویت مهارت در دریافت مفاهیم ئالا در متون ادبی و فرهنگی ایران
۸ دوستی و مشاورت ۱- آشنایی با نمونه ی برگزیده ای از نثر کهن
۲- درک و تقویت مهارت مشاوره ی صحیح
۳- درک اهمیت مشورت در کارها
۴- تقویت مهارت دوست یابی
۵- کسب و تقویت مهارت خواندن متون کهن
۶- کسب مهارت تصویر خوانی
۷- آشنایی با خاطره نویسی و اصول آن
۸- آشنایی با آداب زندگی
۹ راز زندگی ۱- آشنایی دانش آموزان با شعر نو
۲- تقویت علاقه دانش آموزان به زندگی
۳- تقویت علاقه دانش آموزان به زیبای های زندگی
۴-آشنای دانش آموزان با مناظره
۵- آمهارت تشخیص و تفکیک آرایه های ادبی
۶- مهارت خواندن صحیح شعر نو ( تشخیص تکیه گاه های آوایی)
۷- تقویت امید به زندگی در دانش آموزان
۸- آشنای با جاندار پنداری ( جان بخشی – تشخیص)
۹- تقویت روحیه ی عزت نفس در دانش آموزان
۱۰ رنج هایی کشیدم که مپرس ۱- آشنایی دانش آموزان با زندگی نامه دهخدا
۲- ایجاد زمینه ی مناسب برای استفاده از فرهنگ لغت
۳- آشنای دانش اموزان با جامع ترین فرهنگ نامه ی فارسی، فرهنگ نامه ی دهخدا
۴- آشنایی با چگونگی جمع آوری لغت نامه ی دهخدا
۵- آشنایی با چگونگی امانت گرفتن کتاب از کتاب خانه
۶- آشنایی با چگونگی استفاده از لغت نامه
۸- تقویت مهارت استفاده صحیح از لغت نامه
۹- تقویت مهارت نحوه صحیح استفاده از فهرست موضوعی ، فهرست پدید آمورندگان، فهرست عناوین جهت جست و جوی کتاب در کتاب خانه
۱۱ عطار و جلال ادین محمد ۱- آشنایی دانش آموزان با داستانی از کودکی مولانا
۲- ایجاد علاقه در فراگیران به علم اندوزی
۳- آشنایی دانش آموزان با مثنوی
۴- آشنایی دانش آموزان با کتاب های مولانا
۵- آشنایی دانش آموزان با قافیه
۶- تقویت روحیه ی همکاری در فراگیران
۷- تقویت تفکر خلاق و انتقادی
۸- تقویت تصویرسازی ذهنی در دانش آموزان
۹- آشنایی با نحوه تهخیه گزارش در مصاحبه
۱۲ ای وطن ۱- تقویت حس وطن پرستی در فراگیران
۲- آشنایی با نمونه برجسته از شعر شاعران معاصر ( نادر ابراهیمی)
۳- تقویت روحیه ی پاسداری از میهن
۴- تقویت مهارت تشخیص منادا و ندا و نشانه های آن
۵- تقتقویت مهارت خواندن صحیح شعر
۶- تقویت مهارت درست خوانی با رعایت تکیه گاه های آوایی
۷- توانایی در یافت پیامن محوری متن
۱۳ دریا قلی ۱- اشنایی با یکی از دلیرمردان گمنام ایرانی
۲- تقویت روحیه ی دلاوری
تقویت روحیه ی مقاومت و پایداری
۴- اشنایی با فرهنگ و آداب رسوم نقاط مختلف ایران
۵- تقویت مهارت بهره گیری صحیح علائم سجاوندی در نگارش متن
۶- تقویت مهارت خواندن صحیح شعر
۱۴ میوه هنر ۱- آشنایی با پروین اعتصامی شاهر توانمند معاصر
۲- آشنایی با نمونه ای از نظم معاصر
۳- تقویت مهارت تشخیص قالب شعری قطعه
آشنایی با نمونه ای زیبا از مناظره
۵- تقویت روحیه ی ثمر بخشی
۶- درک و شناخت آفات بی حاصلی و بی ثمری
۷- توانایی تشخیص شبه جمله
۸- مهارت تشخیص و کاربرد کلمات مخفف
۱۵ کتاب خوانی ۱- اشنایی با خصوصیات دوست
۲- شناخت فواید قصه خوانی
۳- اشنایی با آداب قصه گویی
۴- آشنایی با متون کهن
۵- مهارت تشخیص عناصر داستان
۶- تقویت مهارت قصه گویی و قصه خوانی
۷- تقویت مهارت خواندن صحیح متون کهن
۱۶ ستاره روشن ۱- آشنایی با نمونه ای از نثر کهن
۲- تقویت روحیه ی ارج نهادن به بزرگان
۳- تقویت صداقت و راست گویی
۴- افزایش گنجینه واژگان (واژگان مخالف)
۵- تقویت توانایی دریافت پیام درس
۶- دوری از عیب جویی
۷تقویت روحی احترام گذاشتن به والدین

منابع و ماخذ

  • احدی، حسن و بنی جمالی، شکوه السادات(۱۳۸۶).روانشناسی رشد(مفاهیم بنیادی در روانشناسی رشد کودک)، چاپ و نشر بنیاد، چاپ دهم
  • ارجمند زهرا و دیگران. فارسی چهارم دبستان (بخوانیم). ۱۳۹۱٫ چاپ دهم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی.
  • ارجمند زهرا و دیگران. فارسی چهارم دبستان (بنویسیم). ۱۳۹۱٫ چاپ دهم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی.
  • ارجمند زهرا و دیگران. کتاب معلم فارسی چهارم. ۱۳۸۳٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی.
  • اعرابی، سید محمد،(۱۳۷۸) تحقیق تطبیقی، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، چاپ دوم،
  • اعرابی، سید محمد،(۱۳۷۸) تحقیق تطبیقی، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، چاپ دوم،
  • افروز، غلامعلی (۱۳۸۸). روان شناسی و توانبخشی کودکان آهسته گام ، چاپ دهم، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
  • اکبری شِلدره و دیگران. فارسی ششم دبستان . ۱۳۹۱٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی
  • ایراندخت کلبعلی، پژوهش بررسی محتوای کتابهای تعلیمات دینی – تعلیمات اجتماعی و ادبیات فارسی (مقطع ابتدائی و راهنمایی) در رابطه با آشنا سازی دانشآموزان با ارزشهای اسلامی و ایرانی. کارفرما: شورای عالی انقلاب فرهنگی
  • بازرگان، عباس و حجازی، الهه،و زهره سرمد ۱۳۸۶ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ نهم
  • بازرگان، عباس و حجازی، الهه،و زهره سرمد ۱۳۸۶ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ نهم
  • باستان تا جهان امروز. تهران. موسسه پژوهشی و برنامهریزی آموزش عالی.
  • برک،لورا ای(۱۳۸۶). روان شناسی رشد(از لقاح تا کودکی)، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر ارسباران، چاپ نهم .
  • به پژوه، احمد؛ سلیمانی، منصور؛ افروز، غلامعلی و غلامعلی لواسانی، مسعود (۱۳۸۹).
  • بیلر، رابرت(۱۳۷۶). کاربرد روانشناسی در آموزش، ترجمه پروین کدیور، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.
  • پورتلی . جان. پی. (۱۹۸۷). تعریف برنامه درسی. ترجمه خویی نژاد. غ. در برنامه درسی نظرگاهها و رویکردها، مهر محمدی. م. (۱۳۸۱). تهران. آستان قدس رضوی.
  • تقی پور سهل آبادی، حبیب اله ، تعیین سطوح شناختی پرسشها و تکالیف کتب علوم دوره ابتدایی در وضع موجود و اعتلای این سطح به وضع مطلوب بر اساس طبقهبندی بلوم و استفاده از چهار خانواده الگوهای تدریس در سال تحصیلی ۷۲-۷۱ / حبیب اله تقی پور سهل آبادی. پایان نامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تربیت معلم تهران، تهران، ۱۳۷۲٫
  • جان دبلیو سنتروک. ترجمه مرتضی امیدیان. روانشناسی تربیتی. ۱۳۸۵٫ انتشارات دانشگاه یزد.
  • جبلی آده و دیگران. فارسی پنجم دبستان (بخوانیم). ۱۳۹۱٫ چاپ هشتم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی
  • جبلی آده و دیگران. فارسی پنجم دبستان (بنویسیم). ۱۳۹۱٫ چاپ هشتم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی
  • جبلی آده و دیگران. فارسی ششم دبستان (مهارتهای نوشتاری). ۱۳۹۱٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی
  • جبلی آده و دیگران. کتاب معلم فارسی پنجم دبستان. ۱۳۸۶٫ چاپ سوم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی
  • جبلی آده و دیگران. کتاب معلم فارسی ششم دبستان). ۱۳۹۱٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی
  • حسن مرادی ،نرگس.۱۳۸۸٫تحلیل محتوای کتاب درسی .نشر آییژ
  • حسین خانزاده، عباسعلی (۱۳۸۸). طراحی و اعتبار سنجی برنامه درسی مهارتهای اجتماعی برای دانش اموزان آهسته گام در دوره های ابتدایی و راهنمایی. رساله دکترای تخصصی، دانشگاه تهران، تهران.
  • ساروخانی ۱۳۸۵ -روشهای تحقیق در علوم اجتماعی جلد اول (اصول ومبانی
  • ساروخانی ۱۳۸۵ -روشهای تحقیق در علوم اجتماعی جلد اول (اصول ومبانی
  • ساروخانی(باقر-۱۳۸۵) (بررسی جایگاه طرحواره های فلسفی و معرفت شناختی در محتوای کتب روش تحقیق در علوم تربیتی و روان شناسی
  • ساروخانی(باقر-۱۳۸۵) (بررسی جایگاه طرحواره های فلسفی و معرفت شناختی در محتوای کتب روش تحقیق در علوم تربیتی و روان شناسی)
  • سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه،۱۳۸۰ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ پنجم،
  • سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه،۱۳۸۰ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ پنجم،
  • سیف، سوسن؛ کدیور، پروین؛ کرمی نوری، رضا و لطف آبادی، حسین(۱۳۸۳).روانشناسی رشد(۱)، انتشارات سمت، چاپ هفتم .
  • سیف، علی‏اکبر (مترجم)،(۱۳۸۰) روش تهیه پژوهشنامه در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران، نشر دوران،
  • سیف، علی‏اکبر (مترجم)،(۱۳۸۰) روش تهیه پژوهشنامه در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران، نشر دوران،
  • سیف،علی اکبر(۱۳۸۶).روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش،انتشارات دوران،ویراست ششم.
  • شرفی،محمدرضا(۱۳۸۵).مراحل رشد و تحول انسان؛به ضمیمه مقدمه ای بر دیدگاه اسلام در مورد رشد،سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی،چاپ ششم.
  • شریعتمداری، علی (۱۳۸۵) فلسفه، مسایل فلسفی مکتبهای فلسفی، مبانی علوم ص ۵۸ – ۵۷)
  • شریعتمداری، علی. جامعه و تعلیم و تربیت. ۱۳۸۰٫ چاپ چهارم. دانشگاه تهران.
  • شعاری نژاد ، ع، ۱۳۸۵، نقش فعالیت فوق برنامه در تربیت نوجوانان، تهران ، نشر اطلاعات، چاپ پنجم
  • شعاری نژاد ، علی اکبر. روانشناسی تربیت و تدریس. ۱۳۸۷٫ انتشارات اطلاعات
  • شعاری نژاد، علیاکبر. مبانی روانشناختی تربیت. ۱۳۶۶٫ پژوهشکده علوم انسانی.
  • شعبانی، حسن. روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر). چاپ دوم. ۱۳۸۶٫ تهران. سمت.
  • شکوهی ،غلامحسین.تعلیم و تربیت و مراحل آن.۱۳۸۶٫چاپ هشتم.انتشارات قدس رضوی
  • شکوهی، راحله، تحلیل محتوای فارسی جدید دوم دبستان بر مبنای طبقهبندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی (بلوم و همکاران) / راحله شکوهی ؛ استاد مشاور: علیرضا محمودنیا. پایاننامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تربیت معلم، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، ۱۳۸۲٫
  • صفوی امان اله، کلیات روشها و فنون تدریس، ۱۳۷۳٫ ایران
  • طالب، مهدی(۱۳۸۰)، شیوه‏های عملی: مطالعات اجتماعی (روش تحقیق عملی)، دانشگاه تهران،
  • طالب، مهدی(۱۳۸۰)، شیوه‏های عملی: مطالعات اجتماعی (روش تحقیق عملی)، دانشگاه تهران،
  • علی آبادی، خ. (۱۳۸۶). مقدمات تکنولوژی آموزشی، تهران. پیام نور.
  • فصلنامه علمی پژوهشی. نوآوریهای آموزشی . سال نهم. شماره سیو شش. زمستان ۸۹٫
  • قادری، مصطفی ، بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا بر اساس طبقهبندی حیطه شناختی بلوم، بعد اعمال فکری در ساختار هوشی گیلفورد و طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل، پایان نامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تربیت معلم، ۱۳۷۹٫
  • قندیلی، جواد ، بررسی و تحلیل سئوالهای کتابهای تعلیمات دینی دورهی آموزش ابتدایی بر اساس طبقهبندی هدفهای پرورشی بلوم و همکاران در حیطههای سه گانه، سال تحصیلی ۱۳۷۳ – ۱۳۷۲ . / جواد قندیلی؛ پایان نامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۷۲٫ علوم انسانی. علوم تربیتی
  • قورچیان. ن، تنساز. ف. (۱۳۷۴). سیمای روند تحولات برنامه درسی بعنوان یک رشته تخصصی از جهان
  • قورچیان، ن. و همکاران. (۱۳۸۳). طراحی و مهندسی برنامه درسی در هزاره سوم. فراشناختی اندیشه.
  • کرمی نوری، رضا و مرادی، علیرضا(۱۳۸۲). روان شناسی تربیتی، دوره کاردانی تربیت معلم، درس مشترک کلیه رشته ها، کد۱۰۱۹، چاپ شرکت اُفست«سهامی عام» .
  • کلاین. ام. اف. (۱۹۸۵) الگوهای طراحی برنامه درسی. ترجمه مهر محمدی. م. (۱۳۷۶). فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۱۵ و ۱۶٫ وزارت آموزش و پرورش.
  • کیوان غلامرضا، تحلیل محتوای کتابهای فارسی پایههای سوم، چهارم و پنجم دبستان بر اساس طبقهبندی بلوم در سطوح حیطه شناختی و روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ۱۳۸۰ – ۱۳۷۹ . پایان نامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تربیت معلم تهران، ۱۳۸۰ .
  • گیج،نیت ل و برلاینر،دیوید سی(۱۳۷۴). روان شناسی تربیتی، ترجمه خوی نژاد، غلامرضا؛ طهوریان، جواد؛ لطف آبادی، حسین؛ منشی طوسی، محمدتقی و نظری نژاد، حسین ، نشر پاژ، چاپ اول .
  • محمودی ، رضا ، ارزیابی محتوای کتابهای فارسی دوره ابتدائی و ارائه یک چهارچوب نظری در خصوص تدوین و اصلاح کتابهای فارسی مقطع ابتدائی/ رضا محمودی. پایان نامه (دکترا) – دانشگاه تربیت معلم، ۱۳۷۳ علوم انسانی. علوم تربیتی.
  • مرادی حسن (۱۳۸۸)آیین پژوهش: روش کاربردی تحقیق
  • مرادی حسن (۱۳۸۸)آیین پژوهش: روش کاربردی تحقیق
  • مرادی، منیره ، تحلیل سئوالات آخر فصل کتب علوم دوره ابتدایی بر اساس حیطه شناختی بلوم و مناسب بودن سئوالات از دیدگاه معلمان استان آذربایجان غربی و تحلیل سئوالات درون متن با توجه به روش لوری و لئونارد/ منیره مرادی؛ به راهنمایی: اسکندر فتحی آذر. پایاننامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تبریز، دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی، ۱۳۸۲٫
  • ملکی حسن، برنامهریزی درسی ۱۳۸۹، چاپ ۱۶٫ انتشارات پیام اندیشه.
  • مهر محمدی.م. (۱۳۸۱). برنامه درسی، نظرگاهها، رویکردها و چشماندازها. تهران به نشر.
  • میلر. جی. پی. (۱۹۸۳). نظریههای برنامه درسی. ترجمه مهر محمدی. م. (۱۳۸۲). تهران، سمت.
  • نادری، عزت‏الله و سیف نراقی، مریم، روشهای تحقیق در علوم انسانی (با تأکید بر علوم تربیتی)، تهران، بدر، چاپ بیستم، ۱۳۸۰
  • نادری، عزت‏الله و سیف نراقی، مریم، روشهای تحقیق در علوم انسانی (با تأکید بر علوم تربیتی)، تهران، بدر، چاپ بیستم، ۱۳۸۰
  • نایبی، هوشنگ ۱۳۸۶ ین، رابرت؛ طرح تحقیق و روش‏های مورد پژوهی؛ ترجمه هوشنگ نایبی، تهران، مؤسسه فرهنگی آینده ‏پویان تهران،
  • نایبی، هوشنگ ۱۳۸۶ ین، رابرت؛ طرح تحقیق و روش‏های مورد پژوهی؛ ترجمه هوشنگ نایبی، تهران، مؤسسه فرهنگی آینده ‏پویان تهران،
  • نعمت اللهی، فرامرز(۱۳۸۶). ادبیات کودک و نوجوان (شناسایی، ارزشیابی و ارزشگذاری)، شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران، چاپ سوم.

– نلسون. آ. (۱۹۸۹). طراحی برنامه درسی. ترجمه رضاپور. یوسف. تهران. سمت.

  • نوریان محمد، تحلیل محتوای کتابهای فارسی سال اول دبستان در ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد، سال ۸۶، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب
  • نوریان، محمد ۱۳۸۷تحلیل محتوای رسانه های آموزشی با تاکید بر کتاب های درسی چاپ دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب
  • نوریان، محمد ۱۳۸۷تحلیل محتوای رسانه های آموزشی با تاکید بر کتاب های درسی چاپ دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب
  • هترینگتون.ای میویس و پارک، راس. دی(۱۳۷۳). روان شناسی کودک از دیدگاه معاصر، ترجمه جواد طهوریان، احمد رضوانی، محمدحسین نظری نژاد، علی آخشینی، امیر امین یزدی و خوشه کسرایی،انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ اول .
  • یوسف زاده دکتر رضا و دکتر یحیی معروفی ، سپهر همدان , ۱۳۸۸ ، تحلیل محتوا در علوم انسانی (راهنمای عملی تحلیل کتابهای درسی) ،
  • یوسف زاده دکتر رضا و دکتر یحیی معروفی ، سپهر همدان , ۱۳۸۸ ، تحلیل محتوا در علوم انسانی (راهنمای عملی تحلیل کتابهای درسی) ،
  • Blenking, G.M. fetal (1992) change and the curriculum, London: Paul Chapman.
  • Burleson, B. (1952). Content analysis, communication research New York: Heffner
  • Doll, R. (1996). Curriculum improvement-decision making and process. Need ham. Height C.MA. Allay and Bacon.
  • Gehrke, N.J. (1998) A look at curriculum integration from the bridge curriculum Journal vo19. No2.
  • Lucas-Thompson, R.G.; Goldberg, W.A.; Prause, J.(2010). Maternal work early in the lives of choldren and its distal associations with achievement and behavior problems: Ameta- analysis psychological Bulletin, 136(6): 915-942.
  • Slaby , T . & Gaur a , T . (2003). Selfefficacy and personal goal setting. American Education Research Journal, 29, 663-669.
  • Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and Instraction, Chicago : university of Chicago Press.

Abstract: The purpose of this survey is to investigate and analyze the content of Farsi textbooks of the second stage of primary schools (the grades four, five, and six) from the cognitive, emotional and psychomotor objects’ point of view.

Applying the descriptive-inferential method, I studied the relation between the verbal content, the pictures, and the exercises of the Farsi textbooks of the second stage of primary school (“Let’s read” and “Let’s write”) and the objects of these textbooks. The sample consists of the content of the Farsi textbooks in second stage of primary schools (the grades four, five, and six). The information was analyzed based on “content analyzing” method. And the data was collected based on “topic category tables” and the main questions of the study were answered applying Inferential statistics Method (two variablesK2, and Kruskal Wallis Test).Farsi textbooks of the grade four, five, and six follow respectively 182(%44.83), 110( %22.09) and 114(%28.08) totally 406 cognitive, emotional and psychomotor objects.

The verbal content, the pictures, and the exercises of the Farsi textbooks of grade four, five, and six are in conformity with the objects respectively in 321 cases(%47.07), 282 cases(%26.69), and 179 cases(%26.25)totally 682 cases. The findings suggest that there is no meaningful relation between the verbal content, pictures and exercises of the grade four Farsi textbooks and the cognitive, emotional and psychomotor objects. There is no meaningful relation between the verbal content and the pictures of the grade five Farsi textbooks and the cognitive, emotional and psychomotor objects, while there is a significant relation between the exercises and the cognitive and emotional objects, but not with the psychomotor objects. And regarding the grade six Farsi textbooks, the pictures and exercises have no conformity with the objects but there is a significant relation between the verbal contents and the psychomotor. object but no relation between the verbal content and the cognitive, and emotional objects. The findings also show that the Farsi textbooks of three grades (four, five, and six) have a significant difference in the cognitive and psychomotor point of view but no meaningful difference in emotional aspect.

Key words: conformity, Textbook, primary school, curriculum

 

ISLAMIC AZAD UNIVERSITY

Centeral Tehran Branch

Faculty of psychology and social science

“M.A” Thesis

On Curriculum

Subject:

A study on conformity between the objeetives of farsi curriculum and the farsi textbooks content in 2nd .Level of primary school (grades 4,5 and 6)

Advisor:

Dr:Hosayn ghasempoor moghadam

Rrader:

Dr:nasere molana

By:

Maryam allahyary

Summer 2013

  1. . Leong, Y. H 
  2. . Mongue,M 
  3. . A Ltheach .P .C 
  4. . Spececific competencics 
  5. . Whhitaker , B . R . Dyer , T . E . 
  6. Tyler. K 
  7. Syllabus 
  8. Portelli. John. P 
  9. Training Programs 
  10. Compctency Bnsed Education 
  11. Stenhouse. L 
  12. Danielsle Roi 
  13. Coombs J errdd 
  14. Kelly A. V 
  15. Curriculum Design 
  16. Curriculum Development 
  17. Scope 
  18. Sequence 
  19. Herizoutal Arrangement 
  20. Deewey, J 
  21. Beane. J 
  22. Vars. G 
  23. Gehrke. N 
  24. Doll 
  25. Specific competencies 
  26. Objectives 
  27. Content 
  28. Methods 
  29. Evaluation 
  30. Sequence 
  31. Scope 
  32. Intgreat 
  33. Equilibration 
  34. Nelson. A 
  35. Task analysis 
  36. Berelson. B 
  37. Descriptive 
  38. Storage 
  39. Inferential Content Analysis 
  40. American Heritage Dictionary 
  41. Gregory Kimble.A 
  42. behavioural potentiality 
  43. Mattiew H. Olson 
  44. Neuro Physiological 
  45. attitude 
  46. Santayana.G 
  47. Free association 
  48. Fantasy 
  49. Flaveell, J.H 
  50. Beard, R.M 
  51. Science anytime 
  52. Descriptive 
  53. Content analysis 
  54. Methodology. 
  55. – Lazarsfld. 
  56. – Rosenberg. 
  57. ۱-Content analysis 
  58. ۲-procedure parboit 
  59. – Validity 

راهنمای کامل در مورد تاسیسات استخر ، سونا و جکوزی

تاسیسات استخر ، سونا

استخر به مجموعه ای از ابنیه و تاسیسات مکانیکی و الکتریکی اطلاق می شود که به منظور فراهم نمودن شرایط رفاهی یا استفاده در مسابقات ورزشی مورد استفاده قرار می گیرند.

امروزه استخرهای خصوصی یا خانگی به عنوان یکی از شاخص های رفاهی، نشانی از مجلل بودن ساختمانها به حساب می آید.

با وجود اینکه در استخرهای عمومی هدفی مشابه استخرهای خانگی دنبال می شود ولی با توجه به تنوع استفاده کنندگان و بالاتر بودن با آلودگی، ملاحظات طراحی تفاوت خواهد داشت. این موضوع در استخرهای روباز و سربسته نیز مورد توجه قرار می گیرد. این در حالیست که استخر های قهرمانی می بایست طبق استاندارد های FINA طراحی و اجرا شوند.

طراحی استخرها بر اساس مبانی تصفیه آب و با در نظر گرفتن محدودیتها مطرح شده در استانداردها انجام می گیرد، به همین دلیل بسیاری از تجهیزات مورد استفاده در استخرها نظیر فیلتر های شنی، سختی گیر، سیستمهای کلرزنی، تزریق ازن و UV مشابه سیستمهای تصفیه آب می باشند.

جکوزی به استخر آب گرمی اطلاق می شود که ماساژ بدن توسط جریان دو فازی آب و هوا انجام می شود.

سونای خشک و بخار نیز از جمله تاسیساتی هستند که در کنار استخر ها و با هدف افزایش تعریق به عنوان عاملی برای دفع سموم بدن استفاده می شود.

 استخر ، سونا و جکوزی

بطور کلی لوازم و تجهیزات استخر، سونا، جکوزی طیف گسترده ای از انواع لوازم تاسیسات را شامل می گردند.

تاسیسات استخر

این لوازم و تجهیزات استخر مجموعه دستگاه های تصفیه و ضدعفونی آب، تامین فشار و گردش آب، گرمایش و رطوبت گیری از محل سالن استخر و جکوزی تا تجهیزات و لوازم جانبی از قبیل چراغ استخر، تخت، سایبان، دایو و … را شامل می گردند.

به عنوان مثال، در حیطه دستگاه های تصفیه و ضدعفونی آب از مجموعه لوازم و تجهیزات استخر، سونا، جکوزی می توان به انواع فیلترهای تصفیه، انواع پکیج های تصفیه، انواع کلرزن ها، جاروهای استخر، لامپ UV و ازن زن ها، از برندهای ایمکس، هایوارد، Prozone و Omni و… اشاره نمود.

همچنین در خصوص تجهیزات تامین فشار و گردش آب در سیستم از مجموعه لوازم و تجهیزات استخر، سونا، جکوزی می توان به پمپ های تصفیه، جت پمپ های جکوزی، بلوئرها و سیستم استخر بی پایان از برندهای IML، ایمکس و PSH اشاره کرد.

انواع گرمکن های آب استخر و جکوزی و همچنین هیترهای برقی و گازی سونا نیز از مهمترین لوازم و تجهیزات استخر، سونا، جکوزی می باشد

تاسیسات استخر

استخرها بدون توجه به نوع کارکردشان که خصوصی یا عمومی هستند نیاز به تجهیزات و امکاناتی دارند که بدون تامین کردن آن ها احداث استخر با مشکل روبه رو می شود.این تجهیزات شامل:

  • سیستم نظافتی استخر
  • تجهیزات ایمنی محیط استخر

امکانات رفاهی کاربران استخر می باشند.پیش از اقدام به خرید لوازم و تجهیزات می توان از مشاوره ی افراد آگاه در این زمینه بهره برد تا بهترین و مناسب ترین تجهیزات را برای استخر تهیه کرد.

کاربرد تجهیزات و امکانات استخر

به طور کل لوازمی که برای تجهیز استخر چه خصوصی چه عمومی استفاده می شود یکسان هستند و وجه تمایزشان در در نوع و مدل است.تهیه این تجهیزات در جهت فراهم کردن شرایط بهتر برای کاربران استخر است که با توجه به اهداف سازنده ی استخر نوع این تجهیزات مشخص می شود.

تجهیزات و امکانات استخر شامل دو دسته لوزام اصلی و جانبی هستند.لوازم اصلی برای احداث و شروع به کار هر استخری ضروری هستند اما لوازم جانبی با توجه به خواسته ی افراد و کارایی آن ابزار تهیه می شوند.به طور مثال لوزام تزئینی و دکوراتیو را می توان جزو تجهیزات جانبی استخر محسوب کرد.

درباره نکات مهم در تهیه تجهیزات استخر

توجه به این موارد می تواند در بهبود کیفیت کارایی استخر تاثیر داشته باشد.

  • در هنگام تهیه لوازم استخر باید توجه داشت تا حد امکان این لوزام از جنس فولاد ضد زنگ باشند.
  • ساختار تجهیزات به گونه ای باشد که در صورت نیاز به تمیز کردن آن ها بتوان به راحتی این کار را انجام داد
  • به دلیل اهمیت بهداشت استخر تجهیزات استفاده شده نباید محیطی برای تشکیل باکتری ها را فراهم کنند.
  • تجهیزات استخر نباید امنیت و ایمنی شناگران را به خطر بیاندازند

تاسیسات استخر ، سونا و جکوزی

 

سایت تاسیسات

آرمن طرح و نما

طرح و نما

شرکت آرمن طرح و نما مجری نمای ساختمان مجموعه ای پویا و مدرن بوده که فعالیت خود را در صنعت نماهای خشک از جمله سیستم نمای کرتین وال، سیستم نمای اسپایدر، نمای کامپوزیت ، نمای سرامیک و… متمرکز نموده است.

این شرکت با توجه به اجرای پروژه های شاخص در کوتاه ترین زمان و با بالاترین کیفیت موفق به کسب نمایندگی از شرکت های رتبه اول صنعت نما از جمله شرکت تولیدی ونوس شیشه و شرکت تولیدی نماکاران هزاره سوم گردید است.

این مجموعه با بهره گیری از دانش مهندسی و افراد متخصص قادر به ارائه خدمات ذیل می باشد:

  • مشاوره طراحی، تولید و اجرای سیستم برای پروژه های خاص
  • امکان قرارداد کنسرسیوم برای پروژه های ایران
  • نظارت فنی و کیفی بر عملیات اجرایی
  • گارانتی سیستم

 

 

خدمات گروه آرمن شامل نمای کرتین وال، نمای خشک، اسکای لایت، پارتیشن اداری، نمای اسپایدر، نمای پانچ متال، نمای لوور می باشد.

نمای کرتین وال

سیستم نمای ساختمان کرتین وال که به انگلیسی معادل عبارت Curtain Wall System است در نمای ساختمان کاربرد بسیار زیادی دارد که جزئی از پیشرفته­ ترین و بهترین انواع سیستم نمای ساختمان محسوب می ­شود.

معنای لغوی این عبارت یعنی دیوار پرده است، طراحی نمای شیشه­ ای کرتین وال از دو بخش اصلی سازه ­های آلومینیومی (البته سازه ­های فولادی و چوبی نیز هستند که آلومینیومی بسیار رایج ­تر است) و بخش‌­های شیشه‌­ای که بر روی آن سوار می­شود تشکیل شده که بخش سازه آلومینیومی محکمی دیوار و بخش شیشه‌­ای نیز ظرافت و قشنگی پرده را دارد به دلیل همین تناسب، نام سیستم نمای ساختمان کرتین وال بر روی آن گذاشته شده است.

با گسترش سیستم کرتین وال در کشور ما در سال های اخیر تعداد بسیاری از شرکت ها وارد این چرخه شده اند. از بهترین و مهمترین مجری سیستم کرتین وال در کشور می توان به آرمن طرح و نما اشاره کرد، این شرکت به عنوان مجری، مشاور و طراح این نما ها در سراسر کشور با داشتن نیروی مجرب و کارآمد، طی فعالیت های چندین ساله خدماتی را برای مشتریان عرضه می کند.

آرمن طرح و نما

سرامیک خشک

نمای سرامیک خشک که به آن نمای سرامیک خشک پرسلانی هم گفته می شود جزء دسته سرامیک های پیشرفته محسوب می شود.در فرایند تولید نمای سرامیک خشک از دستگاه های پیشرفته برای ورقه ورقه نمودن استفاده می شود. همچنین استفاده از فناوری روز در مراحل پخت آن باعث شده که مقاومت بسیار بالایی در برابر فشار، دما و عوامل محیطی داشته باشند.

 

انواع سرامیک خشک در آرمن طرح و نما

  • سرامیک مجوف
  • سرامیک خشک فول بادی

 

شرکت آرمن طرح و نما ، به عنوان مجری نمای خشک به صورت کاملا ویژه از نمای خشک از نوع سرامیک خشک در نما استفاده می کند.

آرمن طرح و نما

نمای اسکای لایت

سقف اسکای لایت یا نورگیر سقفی (Skylight) نمونه ای از بهترین و زیباترین سازه­ های سقف های شیشه ای در جهان است که عموما به آن Roof Light و یا حتی Roof Window هم می گویند که همگی به یک نوع سازه و ساختار اشاره می کنند.

 

کاربردهای سقف اسکای لایت

سقف شیشه ای به دلیل زیبایی و جذابیت بی حد و اندازه خود جایگاه مهمی در صنعت ساختمان سازی و معماری سبک مدرن پیدا کرده است. اجرای اسکای لایت به راحتی در تمامی مکان­ ها شدنی است و بسته به سلیقه و شرایط، بهترین فرم و نوع انتخاب می شود. به عنوان مثال در ساختمان های تجاری، مسکونی، خانه های مسکونی و ادارات، فروشگاه های بزرگ و غیره شاهد استفاده از این نوع نورگیرهای سقفی هستیم. ضمنا جدای از کاربرد علمی که برای آن ذکر شده بخاطر زیبایی بی اندازه و امکان بهره مندی از نور طبیعی خورشید نیز در اکثر خانه ها معماران این مدل نورگیرها را پیشنهاد می کنند.

شرکت آرمن طرح و نما بزرگ­ترین و معتبرترین شرکت عرضه کننده معماری نوین و مدرن یعنی سقف اسکای لایت در کشور آماده خدمات رسانی به مشتریان عزیز می باشد.

 نمای ساختمان

پارتیشن اداری

ما در آرمن طرح و نما در زمینه طراحی، تهیه و نصب پارتیشن های اداری برای دفاتر و فضای داخلی و همچنین صفحات مخصوص شیشه ای و نرده های شیشه ای مخصوص مهمان و صنعت اوقات فراغت تخصص داریم. دیوارهای شیشه ای تک جداره  و دو جداره شیشه ای یک روش خارق العاده برای تغییر موقعیت کاری در بسیاری از فضای داخلی است. دفاتر، هتل ها، اتاق های مجلل و اتاق اجتماعات از جمله مکان هایی هستند که می توان در آنها پارتیشن ادارای راه اندازی کرد.

 

انواع پارتیشن اداری

 

  • سیستم پارتیشن تک جداره
  • سیستم پارتیشن دو جداره
  • پارتیشن آلوئو
  • پارتیشن مگنئو

 

طراحی پارتیشن تک جداره شیشه ای

این سیستم پارتیشن تک جداره شیشه ای قاب دار برای پاسخگویی به نیازهای فنی معماران و متخصصان طراحی ساخته شده است. برخی از ویژگی ها عبارتند از:

  • طبقه کامل تا سقف و مطابق کاربردی مورد نیاز
  • گزینه های پیکربندی به صورت نیمه منحنی یا منحنی کامل
  • گرافیک و بافت های سفارشی
  • تجهیزات و اتصالات با کیفیت بالا

طراحی پارتیشن دو جداره شیشه ای

افراد با انتخاب این نوع پارتیشن برای تقسیم بندی فضای مدنظر می توانند از بیشترین شفافیت و زیبایی بهره مند شده و از بالاترین میزان عایق صدا با این سیستم استفاده کنند. انتخاب این سیستم پارتیشن بندی برای بهره مند شدن از انعطاف پذیری، عایق صدا، طراحی لوکس و مدرن بهترین و مناسب ترین گزینه به شمار می رود. همچنین پارتیشن های دوجداره به منظور پوشش کامل برای ارتفاع از کف زمین تا سقف کارایی بی نظیر را دارا بوده و هم چنین قابلیت ایجاد پیکربندی در مدل های منحنی و مسطح را دارا می باشد.

 

انواع پارتیشن دوجداره

  • سیستم پارتیشن دوجداره ام دی اف
  • سیستم پارتیشن دوجداره شیشه ای

 

 

نمای اسپایدر

نمای اسپایدری یا Spider Facade نام جالبی از انواع نمای ساختمان کرتین وال است که بخاطر ظاهر کلی و اتصالات به کار رفته، این نام بر روی آن گذاشته شده است. در صورتی که دست عنکبوتی و بخش اتصال دهنده را از نزدیک دیده باشید که به شیشه­‌ها وصل هستند، و همچنین فرم قرارگیری موزاییکی شیشه­‌ها را نیز دقت کرده باشید پی به علت نامگذاری نمای اسپایدری خواهید برد.

اتصالاتی که در نمای اسپایدری بکار رفته به همراه معماری و محاسبات بسیار پیچیده آن را در زمره­ ی یکی از بهترین و زیباترین و پرکاربردترین انواع نمای شیشه‌­ای ساختمان قرار داده است که حتما آن را در ساختمان­‌های تجاری و برج­‌ها و حتی برخی از مؤسسات مالی مثل بانک‌­ها هم دیده‌­اید.

طراحی نمای اسپایدر

اتصالات فولادی نمای اسپایدری طوری طراحی شده‌­اند که تمامی بارهای استاتیکی و دینامیکی از جمله وزن مرده شیشه، فشار باد، فشار نشست برف بر روی شیشه، انبساط دمایی، زلزله و ضربات را تحمل کرده و هیچ آسیبی به ساختار و نظم مهندسی آن وارد نشده و تمامی فشارها را در تک تک بخش‌­های خود تقسیم کند تا به حفظ یکپارچگی ساختاری و ایمنی آن کمک شود. لازم به ذکر است که در نمای اسپایدری برای بکارگیری شیشه در اسکلت ساختمان طبق استاندارد ISO 16933 استفاده می­شود.

شرکت آرمن طرح و نما با در اختیار داشتن تیمی متخصص از معماران، نصابان و مهندسین بسیار حرفه­ ای و متخصص در زمینه محاسبات، ساخت و نصب نمای شیشه ­ای اسپایدر یا نمای اسپایدری یکی از بزرگ­ترین و معتبرترین شرکت­ های داخلی در زمینه ارائه این خدمات محسوب می­شود.

آرمن طرح و نما مجری نمای ساختمان

نمای پانچ متال

پانچ متال نمایی متفاوت است که امروزه در ساخت بسیاری از ساختمان ها استفاده می شود. پانچ متال یا همان ورق مش معمولا از جنس فولاد، آهن و آلومینیوم است.ورق مش برای نمای ساختمان هایی اجرا می شود که می خواهند نما را به صورت دو پوسته اجرا کنند. از آنجایی که ساخت این نما به صورت پیش ساخته می باشد می تواند سرعت ساخت و اجرای نما را بسیار بالا ببرد. در گذشته به دلیل سختی هایی که برای شکل دهی و دقت در اندازه گیری ورق های نمای پانچ متال بوده، قیمت این نما بسیار بالا بوده است اما امروزه با پیشرفت صنعت شما می توانید طرح ها و شکل های مختلفی از ورق مش را با قیمتی مناسب مشاهده کنید

آرمن طرح و نما مجری نمای ساختمان

 

مزایا استفاده از نمای پانچ متال

 

  • قابلیت نصب بر روی هر جنس از نمای ساختمان
  • زیبایی بصری در نمای سازه با ایجاد طرح های خاص و شیک
  • از ایجاد آلودگی صوتی جلوگیری می کند
  • از ورود و تابش اشعه شدید خورشید به فضای داخلی ساختمان جلوگیری می کند این امر در نواحی جنوبی ایران بسیار حائز اهمیت است.
  • به ایجاد تهویه مناسب در فضای داخلی ساختمان بسیار کمک می کند
  • سرعت نصب در زمان اجرای طرح بسیار بالا می باشد.

آفتابگیر آلومینیومی یا Louvre

 آفتابگیر آلومینیومی (لوور آلومینیومی) یکی از جدیدترین سایبان هایی است که بیشتر در ساختمان هایی که به سبک مدرن ساخته شده اند، استفاده می شود. این سایبان های می تواند در ساختمان های اداری، مسکونی، تجاری، هتل ها، رستوران ها و… برای جلوگیری از ورود بیش از حد نور خورشید به داخل ساختمان در پشت پنجره نصب شود  یا به عنوان سرپوشی مطمئن و زیبا برای روزهای بارانی و آفتابی در فضای آزاد ساختمان استفاده شود.

 

انواع لوور آلومینیومی

معمولا به سه شکل دوکی، مکعبی و z شکل در انواع سایز ها ساخته می شود. هیچ فرقی نمی کند که ساختمان شما در چه جهتی ساخته شده و یا متراژ آن چه مقدار است زیرا این اشکال به گونه ای طراحی شده اند که بتوانند انواع شرایط و زوایا را پوشش دهند و هرگونه سلیقه و نیاز را در هر شرایطی پاسخگو باشد.

شرکت آرمن می تواند هر مدل آفتابگیر آلومینیومی لوور با هر کیفیت و جنسی را مطابق با خواسته مشتری در کمترین زمان بسازد و نصب کند. همچنین شما می توانید این سبک از سایبان را با مقرون به صرفه ترین قیمت از شرکت ما بخواهید.

مزایای استفاده از نمای لوور آلومینیومی

 

  • صرفه جویی در مصرف انرژی
  • قابلیت تنظیم زاویه ی سایبان متناسب با درجه ی تابش نور خورشید
  • جلوگیری از تابش نور به صورت مستقیم به داخل فضای ساختمان
  • جلوگیری از ورود گرمای ناشی از تابش نور به ساختمان
  • ساخت سرپوشی برای روزهای بارانی
  • نصب آسان و سریع
  • هزینه ی مقرون به صرفه
  • تنوع در طرح و رنگ متناسب با محیط شما
  • قابلیت استفاده در هر مکان
  • قابلیت اضافه کردن سنسور و دیگر تکنولوژی های کاربردی

 

 

 

حوزه خدمات: نمای ساختمان – معماری- ساختمان

آدرس سایت: https://r-men.com/

تماس: ۰۲۱-۸۸۶۴۷۷۴۷ – ۰۲۱-۸۸۶۴۷۷۴۸

ایمیل: [email protected]

آدرس:  خیابان گاندى جنوبى، ابتداى خالد اسلامبولى، رو به روى کوچه ٣٧، مجتمع ولى عصر ١، واحد ١۵١، طبقه ۵ (۱ طبقه بالاتر)

 

کلمات کلیدی بر اساس اهمیت:

سیستم نمای ساختمان

مجری نمای ساختمان

اسکای لایت

سیستم نمای اسپایدر

سیستم اسپایدر

نورگیر سقفی

سیستم کرتین وال

نمای سرامیکی

کرتین وال

نمای کرتین وال

نرده شیشه ای

سیستم نمای کرتین وال

نمای اسپایدر

سقف شیشه ای

پارتیشن اداری

پنجره آلومینیومی

 

کار در ارتفاع با دسترسی طناب و پیچ و رولپلاک نما

فصل اقتصاد – دنیای مهندسی دنیای بسیار پیچیده ای است . که با پیشرفت علم و توانایی جاش های بسیاری در آن ایجاد می شود . یکی از این چالش ها خلا بسیار بزرگی در وجود ایمنی برای انجام کار در ارتفاع به روش دسترسی با طناب بود .

تا اینکه در سال 1978 میلادی در مناطق مختلف قبیل مخابرات ، ساختمان ها ، شرکت های بزرگ نفتی و… توسط نشست ها و جلسات بسیاری که در بین شرکت ها و کمیسیون قوانین ایمنی و سلامت کاری و با توجه به تحقیقاتی که در زمینه کار در ارتفاع انجام شده بود ، تامین نیروی کار در ارتفاع انجام شد .

این سازمان ها با توجه به تحقیقاتی که انجام داده بودند . متوجه شدند که برای جلوگیری از بسیاری از خطرات احتمالی باید روش کار در ارتفاع را به روش صنعتی کار در ارتفاع با طناب تبدیل کنند .

دستری به طناب پس از مدتی به عنوان بهترین روش کار در ارتفاع تبدیل شد که توانایی تامین ایمنی کامل افراد را داشت .

دسترسی با طناب توانست با توجه به سیستمی که دارد بیشتر مشکلات کار در ارتفاع در مهندسی و سازه های بسیار بلند برطرف کند و چالش به وجود آمده را حل کند .

مزایای دسترسی با طناب

1 ــ راپل از ایمنی بسیار بالایی برخورددار است

2 ــ دسترسی با طناب از سرعت بالایی برخوردار است و زمان مورد نیاز برای کار در ارتفاع را کاهش می دهد .

3 ــ راپل امکان دسترسی ارتفاع کار را به تمامی نقاط مرتفع و فضاهای بسته ممکن می سازد .

4 ــ دسترسی با طناب برای کار در ارتفاع فضایی را اشغال نمی کند .  برای کار خود از داربست استفاده نمی کند .

5 ــ برای راپل در کار در ارتفاع نیاز به ماشین آلات بسیار سنگسن نیست .

6 ــ دسترسی با طناب هیچگونه آسیبی به سازه و ساختمان وارد نمی کند .

7 ــ کار در ارتفاع برای دسترسی با طناب هزینه بسیار کمی را در نظر گرفته است  به صورتی که می توان گفت  این هزینه به صورت تقریبی چیزی حدود 30 درصد کمتر از سایر روش های کار در ارتفاع است .

8 ــ در مکان هایی که استفاده از کلایمر وجود نداشته باشد می توان از دسترسی با طناب استفاده کرد .

9 ــ جمع آوری وسایل کاری در پایان هر شیفت برای دسترسی با طناب امکان پذیر بوده . و نیاز به باقی گذاشتن وسایل کار بعد شیفت روزانه در محل نیست .

10 ــ راپل برای کار در ارتفاع از آلودگی صوتی برخوردار نیست .

11 ــ دسترسی با طناب  دارای سد معبر است و باعث جلوگیری از مزاحمت برای ساکنین شهر و ترافیک در شهر می شود .

11 ــ دسترسی با طناب دارای راندمان کاری بسیار بالا است .

مرجع راپل

مرجع راپل دسترسی با طناب را می توان اتحادیه بین المللی در کشور انگلستان دانست . که دارای 8500 تکنسین آموزش دیده و 370 شرکت عضو شده در این کار است که از قوانین بسیار دقیق و سختی برای کار در ارتفاع و راپل بهره می گیرند .

این قوانی باعث می شود تا از حوادث احتمالی در دسترسی با طناب به صورت چشمگیری جلوگیری شود .

دسترسی با طناب در جه مکان های کاربرد دارد :

اولین بار دسترسی با طناب برای شرکت نفت ابداع شد . ولی به مرور زمان با سرعت بسیار بالایی راپل مورد محبوبیت قرار گرفت . و در سایر صنایع توانست جایگاه بسیار ویژه ای پیدا کند . به صورتی که امروژه در بیشتر پروژه های ساختمانی ، پروژه های شهری ، سازه های منحصر به فرد صنعتی ، پروژه های زیست محیطی از دسترسی با طناب استفاده می شود .

موارد استفاده از دسترسی با طناب برای بازرسی سازه

1 ــ بازرسی نما ها

2 ــ بازدید از سازه ها

3 ــ تست غیر مخرب NDT

4 ــ محیط های بسته

5 ــ برج ها

6 ــ دکل ها

7 ــ تیر ها

8 ــ تاسیسات رهگیری ماهواره ها و رادارها

موارد استفاده از راپل برای ساخت و ساز و تعمیر

1 ــ استفاده از دسترسی طناب در بازسازی بتن در پل ها و ساختمان ها بسیار بلند

2 ــ استفاده از دسترسی طناب در بازسازی ساختمان های بسیار قدیمی و تاریخی یا مساجد

3 ــ استفاده از دسترسی با طناب در توربین های بادی

4 ــ استفاده از راپل برای انرژی های تجدید پذیر

5 ــ استفاده از دسترسی طناب برای آب بندی

6 ــ استفاده از دسترسی طناب برای نصب دزدگیرها

7 ــ استفاده از دسترسی طناب برای سازه های حمایتی

8 ــ استفاده از دسترسی طناب برای زنگار زدایی سطوح فلزی

9 ــ استفاده از دسترسی طناب برای تعمیرات انواع دودکش های صنعتی و فلزی

موارد استفاده از دسترسی با طناب برای تمییزکاری و رنگ کاری

1 ــ استفاده از راپل برای شستوشو با جت آب

2 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای شستوشو با سندبلاست

3 ــ استفاده از راپل برای رنگ کاری با انواع دستگاه های اسپری رنگ

4 ــ استفاده از دسترسی طناب برای رنگ کاری با غلطک

5 ــ استفاده از دسترسی طناب برای آماده سازی سطوح

موارد استفاده از دسترسی طناب برای خدمات ساختمانی :

1 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای تمییز کاری شیشه های ساختمان

2 ــ استفاده از راپل برای تعمیر و تعویض سطوح کامپوزیتی

3 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای پیچ و رولپلاک نما

4 ــ استفاده از راپل برای پوشش دهی سطوح ساختمان

موارد استفاده از دسترسی با طناب برای ژئوتکینک

1 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای نصب تکیه گاه های ثابت بر روی صخره ها

2 ــ استفاده از راپل برای میخ کوبی

3 ــ استفاده از دسترسی با طناب تزریق بتن

4 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای نصب مشبک ها زیرا این مشبک ها می توانند از سقوط سنگ ها جلوگیری کنند .

5 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای تقویت موضعی

6 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای پایدار سازی سطوحی که دارای شیب بسیار زیاد هستند .

موارد استفاده از دسترسی با طناب برای رسانه ها و تبلیغات

1 ــ استفاده از دسترسی طناب برای ایجاد صحنه های نمایش

2 ــ استفاده از دسترسی طناب برای تورپردازی و صدا

3 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای نصب بنر های تبلیغاتی

4 ــ استفاده از دسترسی با طناب برای تصویر برداری های هوایی

راپل

 

ساخت و خرید و فروش رگال لباس (رگال آهنی و چوبی)

رگال

گروه تولیدی رگال ساز با مدیریتی ارزش محور، متعهد و مشتری مدار فعالیت خود را در زمینه  تولید تجهیزات فروشگاهی و دکوراسیون منازل آغاز نمود. ابن مجموعه با بهره گیری از نیروهای متخصص و مجرب و با تلفیق هنر، دانش و تکنولوژی می کوشد تا زیبایی و نشاط را در فروشگاه ها ، سازمان ها و منازل به ارمغان آورد.

با تکیه بر توانایی تولید و با بهره مندی از به روزترین طراحی ها و با کیفیت ترین مواد اولیه، رگال ساز توانست خود را از دیگر رقبا متمایز سازد.

گروه تولیدی رگال ساز جهت پاسخ به نیازهای متنوع مشتریان و هم راستا با تقاضای بازار، تنوع گسترده ای از محصولات را به مشتریان عرضه می نماید؛ همچنین این مجموعه با فراهم آوردن امکان سفارشی سازی تولیدات، آماده همکاری با طراحان دکوراسیون نیز می باشد.

گال ساز ، سازنده ی انواع رگال فروشگاهی

رگال ساز نوعی متفاوت از تجهیزات فروشگاهی و لوازم منزل ، طراحی رگال و ساخت رگال با متریال درجه یک و ظرافتی بی نظیر همراه با پوشش مقاوم رنگ از نوع پودری الکترواستاتیک است .

ما در مجموعه رگال ساز با کمک گیری از کادری مجرب و استفاده از بهترین متریال برای شما تمامی محصولات را با بهترین کیفیت میسازیم تا در خرید رگال از مجموعه رضایت کامل داشته باشید .

ساخت رگال فروشگاه ، منزل و تجهیزات محل کار

ساخت و خرید رگال فروشگاه ، منزل و تجهیزات محل کار خود را به شیوه مدرن به رگال ساز بسپارید ، ساخت رگال با ظرافت و مقاومت مثال زدنی

خرید رگال

 

 

تخفیف هات : دریافت تخفیف برای استفاده از خدمات سایت ها

دنیای امروز دنیای اینترنت و دیجیتال است. اینترنت زندگی بسیاری از مردم را تحت الشعاع خود قرار داده است. امروزه اینترنت کمک زیادی به سهولت انجام امور افراد در جنبه های مختلف کرده است. خرید از فروشگاههای آنلاین اینترنتی، سفارش غذا، تهیه بلیط و رزرو هتل، تاکسی های اینترنتی، خرید بلیط سینما و تئاتر، دانلود فیلم و آهنگ و… همه اینها مواردی هستند که با ظهور اینترنت دچار تغییر و تحول شده اند.

افزایش چشمگیر فروشگاهها و خدمات اینترنتی باعث ایجاد رقابت شدید برای عرضه بهترین محصول یا سرویس با مناسبترین قیمت بین آنها شده است. یکی از این روشها ارائه کد تخفیف از طرف سایت های مختلف برای جلب مشتریان است. مشتریان می توانند در هنگام خرید این کد تخفیف را در قسمت مربوط به آن وارد کنند و کالا را ارزان تر خرید نمایند و در نتیجه هزینه کمتری را بپردازند.

تخفیف هات چیست ؟

در تخفیف هات کارشناسان ما ضمن بررسی فعال بودن کد های تخفیف و آگاهی از صحت کد تخفیف، آن ها را دسته بندی کرده و به صورت مرتب در اختیار مشتریان عزیز قرار می دهند. همچنین همکاران ما در تخفیف هات به صورت روزانه و دائم در حال جمع آوری و تهیه کدهای تخفیف به روز و جدید برای خدمت رسانی به شما مشتریان می باشند.

چرا تخفیف هات ؟

علاوه بر مزایایی که در پایین به آن اشاره خواهیم کرد باید عنوان کنیم ما در تخفیف هات، تخفیف و کد تخفیف را به شما نمی فروشیم بلکه آن را به شما هدیه می دهیم و همین که شما از خدمات سایت تخفیف هات استفاده می کنید بزرگترین افتخار ما به شمار می رود.

·         همه ی خدمات تخفیف هات رایگان است.

·         با تخفیف هات همه چیز برای شما ارزونتره.

·         در تخفیف هات صحت همه کد ها تست شده و همواره پاسخگوی شما هستیم.

·         هدف ما در تخفیف هات جلب رضایت شما مشتریان عزیز و فراهم کردن یک بستر مناسب برای خرید اینترنتی ارزان و مقرون به صرفه می باشد.

·         کارشناسان ما در هر ساعت شبانه روز شنوای نظرات و پیشنهادات سازنده شما می باشند.

هنر، فرهنگ و آموزشی ، خرید بلیط سینما و تئاتر ، تلویزیون های اینترنتی ، آموزش آنلاین ، اشتراک فیلم و سریال ، کتاب، نشریه و ترجمه ، پادکست و موسیقی ، سمینار و وبینار ، عکاسی و چاپ ، تغذیه، تفریح و ورزش ، سلامت و تناسب اندام ، بازی و سرگرمی ، بلیط استخر ، سفارش آنلاین غذا و نوشیدنی ، فروشگاه های اینترنتی ، سوپرمارکت ، مد و پوشاک ، خرده فروشی ، پروتئین ، میوه و سبزی ، چوب و دکوراتیو ، الکترونیک و دیجیتال ، آرایشی، بهداشتی و سلامت ، ابزار فنی و مهندسی ، پوشاک و تجهیزات ورزشی ، حمل و نقل و گردشگری ، پیک و تاکسی اینترنتی ، خرید بلیط هواپیما، قطار و اتوبوس ، هتل و بومگردی ، تور و سفر ، حمل بار ، خانه و بهداشت ، درمان و پزشکی ، نگهداری کودک و سالمند ، خشکشویی ، خدمات آرایش و زیبایی ، خدمات و نظافت ، ارتباطات، اینترنت و دیجیتال ، خدمات و فروش نرم افزار ، سرویس‌های ابری و هاستینگ ، بازاریابی دیجیتال ، خدمات اپراتورهای تلفن همراه و ثابت ، سایر خدمات اینترنتی ، خدمات کار ، مسکن و املاک ، واسطه گری مالی ، فروش بیمه ، خدمات خودرو ، خدمات پستی ، تخفیف گروهی ، رستوران و کافی شاپ ، تفریحی و ورزشی ، پزشکی و سلامت ، آموزشی ، هنر و نمایش ، آرایش و زیبایی ، سفر و تور ، کالای اساسی ، آرد، نان و خمیر ، برنج ، روغن ، شکر، قند و نبات ، حبوبات و سویا ، ماکارونی، پاستا و رشته ، سایر کالای اساسی ، لبنیات ، شیر ، کره حیوانی و گیاهی ، دوغ ، ماست ، کشک ، خامه و خامه قنادی ، پنیر و پنیر پیتزا ، سایر لبنیات ، مواد پروتئینی ، گوشت گاو و گوساله ، گوشت گوسفندی ، گوشت مرغ ، ماهی، میگو و خاویار ، سوسیس و کالباس ، تخم مرغ و … ، سایر مواد پروتئینی ، صبحانه و میان وعده ، عسل و مربا ، بیسکویت، کیک و کلوچه ، چیپس، پفک و پاپ کورن ، حلوا شکری، ارده و کنجد ، آبنبات، شکلات و غلات صبحانه ، خرما و میوه خشک ، لواشک، آدامس و پاستیل ، سایر تنقلات ، چاشنی و افزودنی ، زعفران، زرشک و تزئینات غذا ، زیتون، ترشی و شور ، آبلیمو، آبغوره و سرکه ، رب و کنسرو گوجه ، نمک و ادویه ، سس ، سایر چاشنی ها ، نوشیدنی ، قهوه، نسکافه و هات چاکلت ، چای و دمنوش ، شربت و آبمیوه ، آب و آب معدنی ، دلستر، دوغ و نوشابه ، عرقیات و گلاب ، سایر نوشیدنی ها ، کنسرو و غذای آماده ، غذای آماده و نودل ، فرآورده‌های منجمد و یخچالی ، تن ماهی ، کنسرو و کمپوت ، سبزی و پودر جوانه ، سوپ و دسر ، سایر غذاهای آماده ، سایر کالاها ، آجیل و خشکبار ، کیک و شیرینی ، میوه و سبزیجات ، غذای گیاه خواران ، غذای حیوانات ، کالاهای غیر خوراکی ، موبایل، فبلت و تبلت ، گوشی موبایل ، تبلت ، پاوربانک ، رایانه و لپ تاپ ، رایانه ، لپ تاپ ، هدفون، هدست و هنذفری ، تجهیزات هوشمند ، مچ بند و ساعت هوشمند ، گجت های هوشمند ، خانه هوشمند ، ماشین های اداری ، پرینتر و اسکنر ، دستگاه چند کاره ، صوتی و تصویری ، تلویزیون ، آنتن و گیرنده دیجیتال ، سینمای خانگی ، ضبط صوت ، دوربین عکاسی و فیلمبرداری ، دوربین مدار بسته ، ذخیره سازی، شبکه و ارتباطات ، مودم، لوازم شبکه و سرور ، هارد و فلش ، تلفن و سایر ابزار ، تلفن ، تلفکس ، ماشین حساب ، ابزار و قطعات جانبی ، لوازم جانبی موبایل و تلفن ، لوازم جانبی لپ تاپ و رایانه ، لوازم جانبی ماشین های اداری ، لوازم جانبی دوربین ، لوازم جانبی صوتی و تصویری ، لوازم بهداشتی ، ماسک ، بهداشت دهان و دندان ، مراقبت پوست ، شامپو و مراقبت مو ، تجهیزات پزشکی ، عینک طبی و لوازم جانبی ، دارو و مکمل ، وسایل سنجش سلامت ، گجت های سلامتی ، زناشویی و بهداشت زنان ،  ، لوازم ورزشی و تناسب اندام ، توپ ، دوچرخه ، لوازم تناسب اندام ، ورزش های رومیزی ، ورزش های آبی ، ورزش های میدانی ، لوازم ماهی گیری ، لوازم کوه نوردی ، ورزش های هوایی ، ورزش های رزمی ، مشاهده بیشتر ، گیاهان دارویی ، لوازم آرایشی و زیبایی ، زیبایی پوست ، زیبایی مو ، زیبایی ناخن ، اصلاح و پیرایش ، پوشاک زنانه ، لباس راحتی و لباس زیر ، مانتو ، لباس مجلسی و دامن ، کیف زنانه ، کفش ، شال و روسری ، پوشاک مردانه ، لباس راحتی و لباس زیر ، کیف و کمربند ، کفش ، کت و شلوار ، پیراهن و تیشرت ، پوشاک ورزشی ، گرمکن و شلوار ، کتانی و کفش ورزشی ، ست باشگاهی ، ست زن و مرد ، اکسسوری ، عطر و ادکلن ، جواهر و زیورآلات ، ساعت ، عینک ، لوازم شخصی برقی ،  ، آشپزخانه ، وسایل پلاستیکی و یکبار مصرف ، اجاق گاز و فر ، لوازم برقی پخت و پز ، ظروف ، نوشیدنی‌ ساز ، سایر لوازم آشپزخانه و پخت و پز ، دکوراسیون منزل ، کاغذ دیواری و استیکر ، فرش ، گلدان و گل مصنوعی ، لوستر و لوازم نورپردازی ، رومیزی و پرده ، سایر لوازم تزیینی منزل ، یخچال، فریزر و آب سردکن ، یخچال فریزر ساید ، یخچال ، فریزر ، آب سردکن، تصفیه آب و لوازم جانبی ، شستشو و نظافت ، ماشین لباس‌‌شویی ، ماشین ظرف‌‌شویی ، جاروبرقی و جارو شارژی ، بخارشوی ، خشکشویی ، سایر لوازم شستشو و نظافت ، اتاق خواب، حمام و دستشویی ، وسایل حمام ، آباژور و چراغ خواب ، وسایل خواب ، تخت خواب ، دراور و کشو ، وسایل دستشویی ، مبلمان و صنایع چوب ، مبلمان خانگی ، مبلمان اداری ، میز و صندلی غذاخوری ، کمد، بوفه و میز تلویزیون ، جاکفشی و جالباسی ، کتابخانه ، سایر مبلمان و لوازم جانبی ، تهویه، سرمایش و گرمایش ، کولر گازی و آبی ، بخاری، هیتر و شومینه ، پنکه ، پکیج و آبگرمکن ، شوفاژ و رادیاتور ، تصفیه‌‌کننده هوا، رطوبت‌‌ و بخور ساز ، سایر لوازم تهویه، سرمایش و گرمایش  و…

ایران کتاب کد تخفیف

لینک سایت های برگزیده

همان طور که میدانید تولید محتوا یکی از مهم ترین مواردی است که در کسب و کارهای اینترنتی باید به طور حرفه ای ایجاد شود. به همین منظور در این مطلب به طور کامل تولیدمحتوا را برای شما شرح می دهیم.

تولید محتوا چیست؟

قبل از اینکه به سراغ تعریفی از تولیدکننده محتوا بریم، بهتر است با مفهوم کامل و واضحی از تولید محتوا آشنایی پیدا کنید. اگر کمی دقت کنید متوجه می‌شوید که اهمیت تولید محتوا در بین تمامی افرادی که کسب و کاری را در دنیای مجازی و اینترنت راه اندازی کرده‌اند بسیار محرز است. آن‌ها برای معرفی کسب و کار خود و رونق آن به محتوایی مرتبط و البته حرفه‌ای نیاز دارند. این مسئله به گونه‌ای است که امروزه تولید محتوا خود به یک شغل و رشته‌ای پولساز تبدیل شده است و افراد زیادی به دنبال این هستند که تولید کننده محتوا شوند.

نکته بسیار مهم : به همین دلیل است که تولیدکنندگان محتوا همگی هزینه های مختلفی را دریافت می کنند. زیرا تعرفه خدمات تولید محتوا با توجه به کیفیت تولید محتوا متفاوت است.

در گذشته تولید محتوا تنها برای سایت‌ها صورت می‌گرفت. اما امروزه به لطف پیشرفت‌هایی که در علم و تکنولوژی رخ داده و با ظهور انواع مختلفی از شبکه‌های اجتماعی، تولید محتوا به طور تخصصی برای شبکه‌های اجتماعی مانند اینستاگرام صورت می‌گیرد. هر چند که در حال حاضر تولید محتوا برای وبسایت ها یکی از اصلی‌ترین ارکان کسب و کارها به حساب می‌آید. اگر بخواهیم به طور کلی و دقیق تولید محتوا را شرح دهیم، باید بدانید که تولید محتوا از پنج جزء اصلی تشکیل شده است:

  • اطلاعات: اینکه چه ایده‌ای را به انتشار می‌رسانید؟ همانطور که میدانید اطلاعات از ترکیبی از ایده‌های مهم تشکیل شده که مخاطب باید نسبت به آنها آگاهی پیدا کند. در اختیار داشتن اطلاعاتی نسبت به جزئیات کلیدی همچون شواهد، توضیحات و نمونه‌ها در این راستا بسیار کمک کننده است زیرا می‌تواند از ایده‌ها پشتیبانی نماید.
  • هدف: دلیل خود از انجام این کار را مشخص نمائید. اینکه مخاطبان به چه چیزی فکر کنند. چه احساسی داشته باشند و حتی به سراغ انجام چه کاری بروند. کاملاً به محتوای شما ارتباط دارد. در واقع شما زمانی می‌توانید در نوشتن محتوا موفق شوید که هدف خاصی را طراحی کرده و منابع خود را برا روی آن متمرکز نمائید.
  • مخاطب: وقتی تولید محتوا را شروع می‌کنید باید مخاطب هدف خود را بشناسید. متاسفانه امروزه بسیاری از کسب و کارها و برندها بدون اینکه شناخت دقیقی از مخاطب خود داشته باشند، شروع به تولید محتوا می‌کنند. از همین رو مشخص کردن دغدغه‌ها و سؤالات مرتبط می‌تواند کمک کننده باشد.
  • کانال: با استفاده از چه روش‌هایی می‌توانید محتوا را به دست خود برسانید؟ آیا می‌خواهید از شبکه‌های اجتماعی استفاده کنید یا وبلاگ خود را داشته باشید؟ دقت کنید که این مسئله ارتباط مستقیمی با مخاطبین شما دارد. اگر اصلی‌ترین مخاطبین شما در اینستاگرام حضور دارند، گذاشتن تمرکز اصلی بر روی آن می‌تواند اتفاقات خوبی را برای شما رقم بزند.
  • فرم: چگونه روابط خود با مخاطب را در آخرین حالت نمایش می‌دهید؟ حال باید نوع محتوای خود را مشخص نمائید.

 

چگونه به یک تولیدکننده محتوا تبدیل شوید؟

به صورت روزانه اخبار مرتبط با صنعت کسب و کار خود را مطالعه کنید

برای اینکه بتوانید تولید محتوا باکیفیت را برای مخاطبان خود به نمایش در آورید در وهله اول باید بدانید که در صنعت خود چه کارهایی صوت گرفته است. افرادی که امروزه توانسته‌اند جزء بهترین تولیدکنندگان محتوا تبدیل شوند، تنها به خواندن محتوا بسنده نمی‌کنند. آن‌ها همواره در حال کنکاش در اینترنت برای اخبار صنعت و گرایش‌ها هستند. آن‌ها درک درستی نسبت به این مسئله دارند که آگاهی از پشت پرده صنعتشان در طرز تفکر مخاطبین آنها تاثیرگذار خواهند بود.

برای تبدیل شدن به یک تولیدکننده محتوا موفق باید این عادت را در خود ایجاد کنید که هر محتوایی را که می‌خواهید در یک مکان برای خود به اشتراک بگذارید. امروزه ابزارهای بسیار زیادی در این راستا وجود دارد. حتی پرسش از همکاران و کسانی که در این راستا فعالیت می‌کند می‌تواند به شما کمک کند تا اطلاعات خود را به صورت مداوم بروزرسانی کنید.

منظم و با برنامه بنویسید

اگر نتوانید نظرم را در نوشته‌های خود رعایت کنید، مطمئناً نوشته‌های شما هیچ کیفیتی نخواهد داشت. تولید کنندگان محتوای موفق، به خوبی توانسته‌اند نسبت به اهمیت استفاده مداوم ماهیچه‌های نوشتاری آگاهی پیدا کنند. انجام این کار به آنها کمک می‌کند تا ایده‌هایی که امکان ترکیب آنها در ذهن افراد وجود دارد به کار گرفته شده و قطعات به شکل یک پازل با قرار گرفتن در کنار هم به محتوایی بسیار دقیق و کاربردی تبدیل شود. هر چند که نوشته‌های تولیدکنندگان محتوا همیشه نمی‌تواند به صورت الهام گرفته باشد اما آنها به خوبی می‌دانند که شاید چیزی الهام بخش از نوشته‌های آنها حاصل شود.

برای اینکه بتوانید نوشته‌هایی منظم و با برنامه بنویسید تولید محتوا تخصصی توصیه می‌شود که عادت روزانه نوشتن را در خود تقویت کنید. هیچ نیازی نیست که روزانه مقالاتی خوب و 1500 کلمه‌ای در یک موضوع مرتبط با صنعت بنویسید. اما اگر بتوانید روزانه، بر روی افکار و ایده‌های خود تمرکز کرده و آنها را یادداشت نمائید. متوجه می‌شوید که از ذهنی آزاد و باز بهره مند هستید و نوشتن برای شما بسیار راحت‌تر از گذشته خواهد شد. معمولاً بسیاری از تولیدکنندگان موفق این کار را همراه با نوشیدن چای و استراحت نیمروزه خود انجام می‌دهند. دیروز چه چیزی را خواندید که هنوز ذهنتان را درگیر کرده؟ چه چیزی را متوجه نشدید؟ از خود این سؤالات را بپرسید تا آغازگر یک مقاله آزاد خوب باشد.

نمونه های سایت های برگزیده :
اگر قصد سفر به جزیره کیش را دارید، یکی از کار هایی که باعث راحتی شما میشود، اجاره ماشین در کیش است اما خوب انتخاب شرکت مناسب و اینکه چه ماشینی بگیرید همیشه مسئله مسافران بوده است. شما میتوانید با بازدید از سایت mashinbegirim.com تمامی سوالات خود را از کارشناسان شرکت بپرسید، همچنین این شرکت دارای مجوز رسمی از منطقه آزاد کیش هست و چندین سال است که فعالیت دارد.
شما میتوانید تمامی ماشین ها رو از این سایت بخواهید